MAQALAT

Thursday, April 17, 2003

خلاصه مقالات سمينار
سياستهاي توسعه مسكن در ايران
13-11 مهرماه 1373 دانشگاه تهران
برگزار شده توسط:
وزارت مسكن و شهر سازي
سازمان ملي زمين و مسكن

مسكن روستايي و مسائل مربوطه در جنگلهاي شمال ايران

محمد حسن مقني زاده
جهاد سازندگي
مهرماه 1373

يكي از مسائل مبتلا به و مشكل ساز روستانشيني در ايران، پراكندگي و كم خانواري روستاهاست. اين پديده، خدمات رساني به روستاها و توليد در آنجا را پر هزينه و غير اقتصادي مي كند. اما در جنگلهاي شمال ايران پديده "كم خانواري و پراكندگي روستاها" علاوه بر مشكل ياد شده، معضل بسيار مهم ديگري را موجب مي شود و آن تخريب انفال است.
انفال عبارت است از عطاياي الهي و ثروتهاي خداداد همچون جنگلها و مراتع، سواحل دريا، معادن و غيره است كه بايد در راه خدا و مردم استفاده شود و در قرآن كريم صريحاً به آن اشاره شده كه انفال از آن خدا و رسول است و در فقه شيعه دخالت در انفال در امور مختص به ولايت فقيه است. اصل پنجاهم قانون اساسي جمهوري اسلامي نيز بر ممنوع بودن تخريب محيط زيست كه نسل امروزه و نسلهاي بعد بايد در آن حيات اجتماعي روبه رشدي داشته باشند، تاكيد نموده و حفاظت از آن را وظيفه عمومي مي داند.
گزارشهاي رسمي سازمان جنگلها و مراتع كشور حكايت از آن دارد كه موجودي چوب سرپا در حداقل 40 درصد از جنگلهاي شمال ايران از 300 متر مكعب در هر هكتار به 100 متر مكعب در هكتار كاهش يافته است كه يكي از دلايل اصلي آن، پراكندگي انسان و دام در جنگلهاست.
باتوجه به مطالعات روستايي انجام شده در ايران عوامل موثر در پراكندگي و تجمع سكونتگاههاي روستايي را مي توان به پنج دسته تقسيم كرد:
2. عوامل سياسي( امنيت و . . )
3. عوامل طبيعي و جغرافياي (عوارض طبيعي، رودخانه، پستي ها و بلنديها و . . . )
4. عوامل اقتصادي( نوع بهره برداري، نوع مالكيت، معيشت غالب)
4. عوامل فرهنگي- اجتماعي (اعتقادات، خرافات و . . . )
در حوزه يك آبخيز گيلان (آستارا) همه عوامل براي پراكندگي سكونتگاههاي روستايي فراهم است از جمله:
1. متوسط بارندگي برف و باران در سال، 1318 ميلي متر با پراكنش متناسب در فصول سال (بهار 15 درصد، تابستان 30 درصد، زمستان 25 درصد) درجه حرارت بين حداكثر 30 و حداقل 5/2 درجه سانتيگراد در نوسان است و در طي شبانه روز تغييرات نسبتاً كمي دارد. همچنين فصل خشك بيولوژيكي و يخبندان در اين منطقه وجود ندارد.
2. در منطقه در گذشته و اكنون امنيت كامل برقرار است. بطوري كه در اسامي روستاهاي منطقه پسوند و پيشوند كلايا ارك بمعني قلعه ديده نمي شود كه نشان از سابقه تاريخي اين امنيت دارد.
3. منطقه كاملاً كوهستاني است و نقاط مسطح براي تمركز خانوارها كمتر يافت
مي شود.
4. نوع بهره برداريهاي كشاورزي بعلت كوچكي اندازه زمين و پراكندگي خانه ها از هم در سطح جنگل و آبياري بوسيله باران، انفرادي است و امكان كشت هر خانوار در حد بخور و نمير وجود دارد و همچنين معيشت خانوارها از راه
چاي كاري، نوغانداري، توليد عسل، دامداري، باغداري سنتي و بعضاً كارگري در كارهاي عمراني و غيره تامين مي گردد.
5. جنگل نشينان به زندگي خانواري، انفرادي خو كرده اند و الگوي ديگري پيش چشم اين مردمان قانع كه از وسائل ارتباط جمعي بي بهره اند وجود نداشته است.
اين نحوه سكني گزيني در طبيعت، با توجه به شرايط ياد شده قرنهاست كه ادامه دارد اما به زيان طبيعت و به قيمت انهدام تدريجي و نسبتاً كامل جنگلها. البته در اين ميانه انسانها نيز از تامين حداقل نيازهاي مادي و معنوي خويش و از رشد باز مانده اند. استمرار اين و ضعيت در نهايت به زيان طبيعت و انسانيت است و در شان يك كشور اسلامي نيست.
براي تغيير و بهبود اين وضعيت، اداره كل منابع طبيعي استان گيلان طرحي را تحت عنوان " طرح تجميع كم خانوارهاي پراكنده جنگل نشين و ساماندهي دام" در حوزه يك آبخيز استان گيلان واقع در آستارا با اهداف زير تهيه و به اجرا گذاشته است.
اهداف طرح عبارتند از:
1. حفاظت از جنگل و جلوگيري از تخريب آن
2. احياء و توسعه جنگل
3. ايجاد اشتغال و بالا بردن در آمد مردم منطقه
4. حفاظت از اكوسيستم و محيط زيست منطقه
5. محروميت زدائي
كليات طرح به شرح زير است:
در حوزه آبخيز آستارا تعداد 103 روستا وجود دارد كه از لحاظ تعداد خانوار به شرح جدول زير است:
تعداد خانوار 5-1 10-6 15-11 20-16 +20 جمع
تعداد روستا 30 23 16 6 28 103

77 روستا در 328 خانوار كه داراي 43500 واحد دامي هستند مشمول طرح مي شوند. در اين طرح به ازاي منزل مسكوني و اراضي و تعداد دامي كه هريك از تك خانوارهاي
جنگل نشين در محدوده هاي جنگلي شركت هاي تعاوني جنگلداري (درنظر گرفته شده براي احياء حوزه آبخيز آستارا) دارا مي باشند، واحد مسكوني و اراضي معوض در نقاط تسطيح شده جلگه هاي جنگلي بطور رسمي و قانوني قرار داده ميشود.
براي هر تك خانوار جنگل نشين حداقل زميني به ابعاد 15×20 متر (300 متر) كه در آن يك واحد مسكوني براي خانوارهاي تا پنج نفره با 51 متر مربع زير بنا و براي خانوارهاي بيش از پنج نفر با 68 متر مربع زير بنا جهت سكونت، و نيم هكتار زمين زراعي در كنار مجتمع مسكوني جهت كشت و زرع در نظر گرفته شده است. در اين طرح پيش بيني شده كه دامداري براي جنگل نشيناني كه كمتر از 30 راس گاو و يا 80 راس گوسفند داشته باشند صرفه اقتصادي ندارد و بايستي تغيير شيوه معيشت دهند و در ازاي واگذاري دام هاي خود، زمين زراعي بيشتري جهت كشت دريافت نمايند. همچنين براي جنگل نشيناني كه دامداري براي آنان صرفه اقتصادي دارد عرصه هايي براي احداث تاسيسات دامپروري صنعتي در نظر گرفته شده است كه پيش بيني مي شود جنگل نشينان دامپرور با تشكيل شركتهاي تعاوني و دريافت تسهيلات اعتباري راساً نسبت به احداث تاسيسات دامپروري اقدام نمايند.
اين طرح طي سه فاز اجرا مي شود و در فاز اول كه قرار است تا شهريور ماه 1373 به اتمام برسد تعداد 148 خانوار در مجتمع مسكوني در نظر گرفته شده اسكان مي يابند در بازديدي كه اوائل مرداد ماه جاري توسط نگارنده از محل اجراي طرح صورت گرفت تعداد 60 واحد مسكوني در مجتمع مسكوني فاز اول اين طرح واقع در 5 كيلومتري جنوب شهرستان مرزي آستارا در حد سفت كاري تا زير سقف آماده شده بود خانوارهاي جنگلي نشين مشمول طرح قبلاً از نظر احراز تملك واحد مسكوني و ميزان دام و زمين زراعي و باغ مورد شناسائي و آمار گيري شده اند و بنا به گفته كارشناس محترم مسئول اجراي طرح، آمادگي خود را براي جابجايي اعلام كرده اند.
در مصاحبه اي كه نگارنده در معيشت كارشناسان محترم اداره كل منابع طبيعي با تني چند از زنان جوان و پير و كودكان و نوجوانان و مردان جنگل نشين داشتم آنان ضمن اطلاع و برخورد مثبت با طرح و اظهار نارضايتي از وضعيت موجود خويش، در رابطه با وضعيت آينده خود خصوصاً از لحاظ تامين اقتصادي و محل سكونت، ابهاماتي داشتند.
اين مقاله حاصل بازديد نگارنده از محل و مصاحبه با دست اندركاران طرح و جنگل نشينان است و بر نكات مهم زير تاكيد مي نمايد:
اول: ارگانها و دستگاههاي برنامه ريز و اجرايي در سياستگزاري ها بايستي بر اساس برنامه ريز سيستمي و احساس مسئوليت نسبت به همه معضلات اساسي كشور و در اينجا تخريب جنگلها و محيط زيست عمل كنند و صرفاً وظيفه تخصصي خويش را بدون در نظر داشتن ساير موضوعات در نظر نگيرند.
دوم : براي تضمين موفقيت نسبي و دراز مدت "طرح تجميع و ساماندهي" وجود همكاري و هماهنگي در بين دستگاههايي چون وزارت مسكن و شهرسازي بنياد مسكن انقلاب اسلامي، جهاد سازندگي، وزارت كشور، استانداري، سازمان برنامه و بودجه بانك ها و ساير مراجع ذيربط ضروري است.

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein || 12:20 PM ||

خلاصه مقالات همايش
نقش و جايگاه سازمانهاي غير دولتي
در
عرصه فعاليتهاي ملي و بين المللي

برگزار شده توسط :
دفتر مطالعات و تحقيقات سياسي وزارت كشور
دفتر مطالعات سياسي و بين المللي وزارت امور خارجه
مهر ماه 1379

سازمان غير دولتي، نهادي براي سازماندهي مشاركت در جامعه مدني

محمد حسن مقني زاده

"جامعه مدني" را مي توان جامعه سازماني يا جامعه مشاركتي ناميد. سازمانهاي غير دولتي مي توانند با سازماندهي مشاركت گروههاي مردم، قدرت مواجهه با محيط را در انسانها افزايش داده و زمينه هاي توسعه را فراهم آورند.
از ديدگاه نظريه توسعه انساني كه نسل سوم نظريات توسعه است؛ هم دولت و هم بازار بايد دل مشغولي بهروزي انسانها را داشته باشند. اما تجربيات اجراي دو نسل نظريات توسعه در كشورها نشان داده است كه حتي اجراي مو به موي اين نظريه ها منجر به توسعه نشده است يا خواست گروههائي از مردم موجبات توسعه يافتگي كشورها و انسانها را فراهم
نياورده اند. اينك كه نسل سوم نظريه هاي توسعه استقرار كامل يافته، ابزارهاي پنج گانه اي براي توسعه معرفي ميشوند كه عبارتند از: دموكراسي، اقتصاد بازار، خصوصي سازي، اطلاع رساني و سازمان هاي غير دولتي.
اميد مي رود كه سازمان هاي غير دولتي بمنزله نهادهاي سازمان دهنده مشاركت در جامعه مدني، در سطح محلي، ملي، منطقه اي و جهاني بتوانند به كشمكش ها ومنازعات موجود در عرصه اجتماع، سياست، اقتصاد و فرهنگ ساماني دوباره بخشيده و زمينه گفتگوي فرهنگ ها و تمدن ها را براي هر چه انساني تر شدن روابط در سطح محلي، ملي، منطقه اي و بين المللي فراهم آورند. مولف در اين مقاله با بررسي تجربه سازمانهاي غير دولتي در سطح محلي به ارزيابي اين انتظارات و چگونگي تحقق آن مي پردازد.
مباحث اين مقاله پس از تعاريف شامل بررسي حوزه هاي اصلي فعاليت، عملكرد و نقاط ضعف و قوت سازمان هاي غير دولتي مي باشد.

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein || 12:16 PM ||

مديريت جهادي*

نوشته: محمد حسن مقني زاده

نظام اداري در اصل شكلي از دموكراسي است. زيرا كارآيي را بالا مي برد و قانون را برقرار مي سازد. اگر بروكراسي بدرستي در جائي اجرا شود تبعيض از بين مي رود و همه در برابر قانون مساوي خواهند بود. بنابراين يك بروكراسي خوب نه تنها كارآمد و موثر است بلكه پايه و اساس جامعه مدني است. بروكراسي بر سلسله مراتب، رسميت و تخصص استوار است، اما در بهترين شكل آن خشك و بي روح است و توان انجام كارهاي فوق العاده را ندارد. برخي از نظام هاي اداري از جمله نظام اداري كشور ما را نمي توان بروكراسي ناميد. چون بر تخصص وقانون استوار نيستند. مهمترين مشخصه حماسه دوم خرداد سال 76 كه مرحله جديدي از تاريخ انقلاب اسلامي به شمار مي رود مشاركت آگاهانه مردم براي انجام اصلاحات در نظام جمهوري اسلامي ايران در آستانه بيست سالگي است. از جمله اصلاحات مورد در خواست مردم اصلاح در نظام اداري است كه اين مو لود بيست ساله هنوز موفق به انجام آن نشده است.
رئيس جمهور عزيزمان آقاي خاتمي در بازديد مورخ 30/4/77 از وزارت جهاد سازندگي بر لزوم تهيه الگوئي مناسب با سلوك اجتماعي، فرهنگي، ديني و ملي خودمان براي اصلاح ساختار مديريتي كشور تاكيد نمودند و از بدنه عملي جهاد سازندگي خواستند كه "مديريت جهادي" را كه در ابتداي پيروزي انقلاب كارآئي فوق العاده اي از خود نشان داد به درستي تبيين كرده تا الگوي مديريت مشاركتي مناسبي براي اصلاح ساختار مديريتي وزارت جهاد سازندگي و همچنين كشور ارائه شود. مقاله حاضر كوششي است براي مشاركت در اين امر مهم.

* چاپ شده در خلاصه مقالات همايش علمي مشاركت كاركنان و نقش آن در پيشرفت امور سازماني برگزار شده توسط سازمان امور اداري و استخدامي كشور در سال 1376

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein || 11:52 AM ||

Thursday, April 10, 2003

قسمت دوم مقله اموزشهاي علمي كاربردي( اهداف- نتايج)

اثربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي مورد مطالعه

اندازه گيري اثربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي از طريق سنجش پيامدهاي علمي، حرفه اي و اجتدماعي دوره‌ها براي فارغ التحصيلان با استفاده از مقياس اثربخشي كه داراي 14 گويه بوده است انجام شده است. با هر يك از 14 گويه مقياس، توانائيهاي مورد انتظار از فارغ التحصيلان دوره‌هاي كارداني علمي – كاربردي مورد ارزيابي قرار گرفته‌ است. در مقابل هر سئوال مقياس كه در خصوص توانائي خاصي بوده است فارغ التحصيلان امتيازي از 1 تا 3 به خود داده‌اند. در توضيحات پرسشنامه ذيل سئوال مربوطه آمده بود كه نمره 1 به معني آن است كه آمادگي و توانمندي فارغ التحصيل در مورد توانائي مورد سئوال قرار گرفته كم است و نمره 2 نشان دهنده آمادگي متوسط و نمره 3 بيانگر توانمندي زياد فارغ التحصيل در آن توانائي و مهارت مورد پرسشنامه قرار گرفته است. مقياس سنجش اثربخشي دوره‌هاي كارداني علمي – كاربردي مورد مطالعه در جدول 8 آمده است.

جدول 8: مقياس اثربخشي دوره‌هاي كارداني علمي – كاربردي
توانائي 1 2 3
نوشتن آنچه براي وظايف شغلي لازم است نظير: گزارش روزانه، گزارش فني و دستورالعمل براي زيردست‌ها
رساندن انديشه‌ها به ديگران از طريق صحبت كردن در مقابل ديگران و قانع كردن آنان
گوش دادن و درك مطالبي كه همكاران بالا دست و پايين دست مي‌گويند.
خواندن و فهميدن دستورالعمل‌ها، نقشه‌ها و موارد مشابه
انجام محاسبات پايه رياضي و استفاده از ماشين حساب براي انجام وظايف
تحقيق و پيدا كردن اطلاعات در مورد موضوع كاري
انتخاب ابزار مناسب براي انجام وظايف
تشخيص مسائل موجود در حيطه كار براي مثال اندازه‌گيري، بازرسي، عيب‌يابي
كار كردن در يك گروه و احساس مسئوليت در مقابل آن
سرپرستي يك گروه كاري
تنظيم برنامه كاري براي خود و دستورالعمل براي زيردستان
انعطاف پذيري و تطبيق با شرايط متغير محيطي
آموزش دادن به زيردستان
بهره‌گيري از منابع آموزشي جهت ارتقاء اطلاعات حرفه‌اي شخصي

ضريب Reliability آلفاي كرونباخ اين مقياس 14 مقوله‌اي برابر با 88/0 نشان‌دهنده اعتبار كاملاً مناسب مقياس است. تغييرات آن از 14 تا 42 مي‌باشد. ميانگين مشاهده شده اثربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي مورد مطالعه از نظر فارغ التحصيلان برابر با 34/29، انحراف معيار نظرات فارغ التحصيلان درباره اثربخشي دوره‌ها برابر با 23/6 مي‌باشد.
براي اينكه بدانيم اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي در چه سطحي قرار دارد با يك روش طبقه‌بندي كه در ارتباط با اندازه‌هاي حداقل و حداكثر مقياس باشد مي‌توانيم در مورد سطح اثربخشي مشاهده شده، داوري كنيم. براي مثال اگر بخواهيم سطح اثربخشي را در سه طبقه كم. متوسط يا زياد معلوم نمايئم اندازه حداقل بدست آمده در مقياس را از اندازه حداكثر آن كسر مي‌كنيم تا دامنه تغييرات آن (Rage) بدست آيد (28=14-42) حال با توجه به اينكه اثربخشي را در سه سطح طبقه‌بندي كرده‌ايم. دامنه تغييرات را بر 3 تقسيم مي‌كنيم تا فاصله طبقات معلوم شود 331/9=3÷28 حال فاصله طبقات را با اندازه‌ حداقل مقياس جمع مي‌كنيم تا حدفاصل طبقات معلوم گردد. بنابراين اندازه اثربخشي از 14 تا 33/23 را اثربخشي كم، اندازه 33/23 تا 66/32 را اثربخشي متوسط و اندازه اثربخشي 66/32 تا 42 را اثربخشي زياد در نظر مي‌گيريم. با توجه به طبقه بندي اخير، ميانگين اثربخشي مشاهده شده دوره‌هاي علمي – كاربردي مورد مطالعه كه برابر با 34/29 شده است؛ در سطح اثربخشي متوسط قرار مي‌گيرد.

مقايسه نظرات فارغ التحصيلان در مورد پيامدها
تغييرات پيامدهاي علمي دوره‌ها براي فارغ التحصيلان از 4 تا 12 و تغييرات پيامدهاي حرفه‌اي و اجتماعي هر كدام از 5 تا 15 مي باشد. با استفاده از روش طبقه‌بندي توضيح داده شده در فوق، اندازه پيامدهاي علمي، حرفه‌اي و اجتماعي دوره‌هاي علمي كاربردي براي فارغ التحصيلان كه همان تواناييهاي علمي، حرفه‌اي و اجتماعي آنان است را به سه سطح كم، متوسط و زياد، تقسيم كرده‌ايم. توزيع نظرات فارغ التحصيلان در اين خصوص در جدول 9 آمده است.

جدول 9: توزيع درصدي نظرات فارغ التحصيلان درباره پيامدهاي دوره‌هاي علمي كاربردي براي آنان
پيامد
اندازه علمي حرفه‌اي اجتماعي
كم 9/15 22 4/16
متوسط 1/46 3/39 5/32
زياد 9/25 6/26 6/38
بي‌جواب (Mis) 12 12 5/12
جمع درصدها 100 100 100
فراواني 440 440 440

بيشترين اندازه كم پيامدها از نظر فارغ التحصيلان مورد مطالعه مربوط به پيامدهاي حرفه‌اي دوره‌هاي علمي – كاربردي نظير: توانائي نوشتن گزارش روزانه، گزارش فني و دستورالعمل‌ها، توانايي خواندن و فهميدن دستورالعمل‌‌ها و نقشه‌ها، توانايي تنظيم برنامه كاري براي خود و زيردستان، توانائي انتخاب ابزار مناسب براي انجام وظايف و تشخيص مسائل و اندازه‌گيري و عيب‌يابي مي باشد. بيشترين اندازه زياد پيامدها مربوط به پيامدهاي اجتماعي مانند: انعطاف‌پذيري و تطبيق با شرايط محيطي، سرپرستي يك گروه كاري، صحبت كردن و قانع كردن ديگران است. نماي پيامدهاي علمي و حرفه‌اي در سطح متوسط و نماي پيامدهاي اجتماعي دوره‌ها در سطح زياد واقع شده است. بنابراين فارغ التحصيلان در مجموع تواناييهاي اجتماعي خود را بالاتر از تواناييهاي علمي و حرفه‌اي ارزيابي كرده اند. ميانگين و انحراف معيار پيامدهاي علمي به ترتيب 29/8 و 01/2 مي‌باشد. ميانگين پيامدهاي حرفه‌اي و پيامدهاي اجتماعي به ترتيب 20/10 و 88/10 بوده و انحراف معيار اين پيامدها به ترتيب 38/2 و 53/2 مي‌باشد.
فارغ التحصيلان مورد مطالعه كمترين اندازه زياد پيامدهاي دوره هاي علمي كاربردي براي خود را پيامدهاي علمي دوره‌ها مي‌دانند. در حاليكه 9/25 درصد از فارغ التحصيلان پيامدهاي علمي دوره‌ها را براي خود در حد اندازه زياد ارزيابي كرده اند 6/26 درصد از آنان پيامدهاي حرفه‌اي و 6/38 درصد از فارغ التحصيلان مورد مطالعه پيامدهاي اجتماعي دوره‌هاي براي خود را در حد زياد ارزيابي كرده‌اند. پيامدهاي علمي دوره ها را براي فارغ التحصيلان در اين تحقيق براساس اهداف در نظر گرفته شده براي دوره‌هاي علمي كاربردي تواناييهاي از قبيل انجام محاسبات پايه رياضي، تحقيق و پيدا كردن اطلاعات در مورد موضوع كاري، توانايي آموزش به زيردستان و توانايي بهره‌گيري از منابع آموزشي جهت ارتقاء اطلاعات حرفه‌اي شخصي بوده است.

مقايسه اثربخشي دوره‌ها در گروه هاي عمده آموزشي
در اين ارزشيابي فارغ التحصيلان 28 رشته علمي كاربردي كه در 9 گروه عمده آموزشي قرار دارند؛ مورد پرسش قرار گرفته‌اند. اثربخشي دوره‌ها از طريق مقياس سنجش اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي اندازه گيري شده است. در جدول 10ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي در 10 گروه طبقه‌بندي شده است. علت اضافه شدن يك گروه به 9 گروه عمده آموزشي آن است كه در گروه هنر، رشته‌هاي تحصيلي هنر به دو گروه فرش دستباف و هنر، (طراحي صحنه و گريم) تقسيم شده است.
در جدول 10، توزيع ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي مورد مطالعه در گروههاي عمده آموزشي از نظر فارغ التحصيلان آمده است.

جدول 10: ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي در گروههاي عمده آموزشي دانشگاه جامع علمي – كاربردي
گروه عمده آموزشي رايانه عمران مكانيك برق صنايع غذايي امور دام منابع طبيعي مديريت فرش دستباف هنر
ميانگين اثربخشي 60/29 74/29 27/31 64/28 21/30 21/29 90/31 82/29 63/26 38/24
تعداد فارغ التحصيلان پاسخگو 28 27 54 17 41 130 11 17 38 13

با توجه به اينكه تغييرات اثربخشي دوره هاي علمي كاربردي در فارغ التحصيلان مورد مطالعه از 14 تا 42 است و اندازه‌هاي 14 تا 22 را اثربخشي كم، 23 تا 34 را اثربخشي متوسط و 33 تا 42 را اثربخشي زياد ناميده بوديم. ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي در گروه هاي عمده آموزشي دانشگاه جامع علمي كاربردي در همه گروهها در سطح متوسط قرار مي‌گيرد و تغيير ميانگين اثربخشي دوره‌ها در گروهها در محدوده اثربخشي متوسط است. اما اگر كسب امتيازي بالاي 50 درصد از امتياز اثربخشي دوره‌ها (ميانه)ر ا حد نصابي براي حداقل اثربخشي قابل قبول براي دوره‌هاي علمي – كاربردي در نظر بگيريم؛ با توجه به اينكه ميانه برابر 30 مي‌باشد آنگاه اثربخشي دوره‌هاي گروههاي عمده آموزشي: منابع طبيعي، مكانيك و صنايع غذايي اندكي بالاتر از اين حد نصاب قرار مي‌گيرند. بنابراين مي‌توان گفت اثربخشي دوره ها در گروه هاي عمده آموزش علمي – كاربردي متفاوت است.
اگر سطح مقايسه را از گروههاي عمده آموزشي پايين‌تر برده و اثربخشي دوره هاي علمي- كاربردي از نظر فارغ التحصيلان مورد مطالعه را در سطح رشته‌هاي تحصيلي 28 گانه مورد بررسي در اين تحقيق، گسترش دهيم؛ آنگاه با توجه به اطلاعات بدست امده از تجزيه و تحليل داده‌ها چند يافته درخصوص اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي در سطح رشته‌ها به شرح زير قابل ارائه است:
الف: فارغ التحصيلان مورد مطالعه در رشته تكنولوژي امور مرتع بالاترين ميانگين اثربخشي در تحقيق حاضر را به خود اختصاص داده‌اند. ميانگين اثربخشي دوره براي اين گروه از فارغ التحصيلان برابر 36 است.
ب: فارغ التحصيلان مورد مطالعه در رشته‌هاي تعميرات سخت افزار و طراحي صحنه كمترين ميانگين اثربخشي دوره‌ها را با 23 و 4/23 به خود اختصاص داده‌اند.
ج: فارغ التحصيلان مورد مطالعه در رشته‌هاي سازه‌هاي زيرزميني مترو، تكنولوژي آبخيزداري، نرم‌افزار كامپيوتر، سخت افزار كامپيوتر، جريه، صنايع دخاني، تكنولوژي امور مرتع، شير و فرآورده‌هاي لبني، هتلداري اقامتي و هتلداري پذيرايي، امتياز اندكي بالاتر از حد نصاب حداقل اثربخشي قابل قبول براي دوره‌هاي علمي و كاربردي (30) آورده‌اند و فارغ التحصيلان 17 رشته علمي كاربردي ديگر مورد مطالعه ، از نظر ميانگين اثربخشي دوره امتيازي پايين‌تر از حد نصاب تعيين شده آورده‌اند.

مقايسه اثربخشي دوره‌ها در مراكز آموزشي
26 مركز آموزش عالي علمي – كاربردي وابسته به دانشگاه جامع علمي كاربردي در چهار استان آذربايجان غربي، اصفهان، تهران و خراسان در جمعيت مورد مطالعه اين تحقيق قرار داشت. در 8 مركز از 26 مركز اخير الذكر دوره هاي علمي – كاربردي اعلام شده در آزمونهاي سالهاي 75 و 76 برگزار نشده بود؛ لذا 18 مركز براي مطالعه در نظر گرفته شد. دو مركز آموزش علمي كاربردي يكي وابسته به كميته امداد امام خميني (ره) و ديگري وابسته بنياد جانبازان و مستعضعفان (مركز آموزش سياحتي) عليرغم پي‌گيري مكرر و مراجعات حضوري نگارنده و گفتگو با رئيس هر دو مركز آموزشي، از در معرض ارزشيابي قرار گرفتن مركز آموزشي خود امتناع كردند. لذا اطلاعات در خصوص 16 مركز جمع‌آوري شده است.
در جدول 11، مراكز آموزشي مورد مطالعه از نظر ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي برگزار شده در مراكز براي فارغ التحصيلانشان از رديف 1 تا 16 مرتب شده‌اند.

جدول 11: رتبه‌بندي مراكز آموزش عالي علمي كاربردي از نظر ميانگين اثربخشي دوره‌هاي برگزار شده براي فارغ التحصيلان
رتبه نام ميانگين اثربخشي دوره‌هاي مركز تعداد فارغ التحصيلان پاسخگو از مركز
1 مركز آموزش عالي شركت دخانيات (تهران) 75/32 27
2 مركز آموزش عالي جهانگردي وزارت ارشاد 75/30 4
3 مركز آموزش عالي راه‌آهن 45/30 11
4 مركز آموزش عالي امام خميني (ره) وزارت جهاد كشاورزي 11/30 9
5 مركز آموزش عالي غيرانتفاعي دهخدا تكاب 30 3
6 مركز آموزش عالي وزارت معادن و فلزات 30 8
7 مركز آموزش عالي شهيد باكري اروميه 80/29 26
8 دانشكده غيرانتفاعي صنايع ايران 76/29 21
9 مركز آموزش عالي شهيد زمانپور 55/29 20
10 دانشكده علمي – كاربردي پست و مخابرات 53/29 13
11 دانشكده فني و مهندسي مترو 37/29 40
12 مركز آموزش عالي شهيد هاشمي نژاد مشهد 27/29 106
13 مركز آموزش عالي غيرانتفاعي گسترش انفورماتيك 90/28 11
14 مركز آموزش عالي شهيد علي فارسي اصفهان 54/28 33
15 شركت تحقيقاتي و خدمات فني مكانيزه چغندر قند اروميه 37/27 8
16 مركز اسلامي آموزش فيلم‌سازي وزارت ارشاد 38/24 13

مقايسه ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي برگزار شده در مراكز آموزش عالي علمي – كاربردي مورد مطالعه نشان مي‌دهد كه تفاوت فاحش بين مراكز در اين زمينه وجود ندارد و مجموعا از نظر اثربخشي دوره در سطح “متوسط پايين تا حد پايين اثربخشي زياد” قرار مي‌گيرند. اما به هر حال از نظر امتياز عددي ميانگين، مي‌توان نوعي رتبه بندي ميان آنها به عمل آورد؛ كه در جدول 11 ارائه شده است.
اگر ميانه توزيع اثربخشي دوره‌ها را حد نصاب اثربخشي قابل قبول براي دوره‌هاي علمي كابردي برگزار شده در مراكز آموزشي در نظر بگيريم، آنگاه مراكز آموزشي كه ميانگين اثربخشي آنها بالاتر از ميانه باشد اين حد نصاب را آورده‌اند. بنابراين با توجه به ميانه توزيع كه برابر با 30 مي‌باشد، اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي برگزار شده در مراكز آموزش عالي علمي كاربردي: شركت دخانيات ايران (تهران)، جهانگردي وزارت ارشاد، شهيد نوري راه‌آهن و امام خميني (ره) وزارت جهاد كشاورزي بالاي اين حد نصاب قرار دارد. دو مركز آموزش در در مرز حد نصاب قرار گرفته و 10 مركز آموزش زير حد نصاب حداقل اثربخش قابل قبول قرار گرفته‌اند.

مقايسه اثربخشي دوره‌ها در گروههاي مختلف فارغ التحصيلان
نتايج مقايسه در جدول 12 آورده شده است. مقايسه اثربخشي دوره‌ها از نظر 6 گروه فارغ التحصيلان كه با يكديگر تداخل هم دارند صورت گرفته است.

جدول 12: مقايسه اثربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي در گروههاي مختلف فارغ التحصيلان
گروه ميانگين اثربخشي دوره انحراف معيار (پراكندگي نظرات) تعداد افراد پاسخگو از گروه رتبه گروه
مردان 01/30 05/6 293 1
زنان 01/27 31/6 84 6
قبلا شاغل 71/29 44/6 163 2
قبلا غيرشاغل 15/29 09/6 208 5
ورودي 1375 20/29 88/5 208 4
ورودي 1376 54/29 99/6 161 3

بطوركلي در هر 6 گروه، اثربخشي دوره‌هاي علمي و كاربردي در سطح متوسط قرار دارد اما اثربخشي دوره در مردان بالاتر از زنان در فارغ التحصيلاني كه قبل از شروع تحصيل شاغل بوده‌اند اندكي بالاتر از فارغ التحصيلاني كه قبل از شروع تحصيل شاغل نبوده‌اند مي‌باشد. همچنين فارغ التحصيلان ورودي سال 1376 اثربخشي دوره‌ها را اندكي بالاتر از فارغ التحصيلان ورودي 1375 ارزيابي كرده‌اند. توافق نظر بيشتر در مورد اثربخشي دوره در گروه ورودي سال 1375 است كه انحراف معياري برابر با 88/5 دارد، اتفاقاً از نظر ميانگين اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي اين گروه در ميان 6 گروه، رتبه چهارم را آورده است. گروه زنان از نظر ميانگين اثربخشي دوره در ميان 6 گروه، ششم شد و پايين‌ترين ميانگين اثربخشي دوره را به خود اختصاص داده است. ضمناً اختلاف نظر بيشتر در مورد اثربخشي دوره‌ها در گروه فارغ التحصيلان ورودي 1376 با انحراف معيار 99/6 مشاهده شده است. بنابراين اثربخشي دوره هاي علمي – كاربردي در گروههاي مختلف فارغ التحصيلي تا حدودي متفاوت است.

تحليل نظري يافته‌ها
يافته‌هاي تحقيق بيان گرديد. اگر بخواهيم آنها را به گونه‌اي در چند يافته اصلي خلاصه كنيم اين يافته‌ها عبارتند از:
1- دانشگاه جامع علمي – كاربردي و مراكز آموزشي دستگاههاي اجرايي موفق به ايجاد هماهنگي بين خود براي تربيت نيروي انساني متخصص مورد نياز نشده‌اند چرا كه اولاً لااقل براي 30 درصد از مراكز آموزشي دستگاههاي اجرايي كه در آگهي‌هاي سازمان سنجش آموزش كشور براي آزمونهاي اختصاصي دانشگاه جامع علمي – كاربردي در سالهاي 1375 و 1376 پيش بيني برگزاري دوره‌ها شده بود؛ به طور كلي دوره‌ها برگزار نگرديده و ثانياً نسبتاً فارغ التحصيلان به پذيرفته شدگان نهائي دو آزمون برابر 487/0 است. ثالثاً روند پذيرش دانشجويان شاغل در دانشگاه جامع علمي – كاربردي ، روندي نزولي بوده است. نسبت پذيرفته شدگان شاغل در سه آزمون سالهاي 1375، 1376 و 1377 دانشگاه جامع به ترتيب 62، 60 و 51 درصد بوده است. اين روند در سه آزمون بعدي سالهاي 77، 78 و 79 نيز ادامه داشته است. اما تا زمان نوشتن مقاله (ارديبهشت 81) اطلاعات آن در دسترس نگارنده قرار نگرفت. رابعاً فارغ التحصيلان دانشگاه جامع با مشكل اشتغال روبرو بوده و برخي دستگاههاي اجرايي آموزش دهنده از فراهم آوردن امكان مستقيم و غيرمستقيم اشتغال براي فارغ التحصيلان علمي – كاربردي عاجز بوده و لااقل 20 درصد از فارغ التحصيلان مورد مطالعه پس از فارغ التحصيلي بيكار مانده‌اند.
2- اكثريبت فارغ التحصيلان مورد مطالعه (5/63 درصد)، اثربخشي دوره‌هاي علمي كاربردي مورد بررسي را كمتر از «حداقل اثربخشي قابل قبول براي دوره‌هاي علمي – كاربردي» ارزيابي كرده‌اند.
3- تفاوت اصلي دانشگاه جامع علمي – كاربردي با دانشگاههاي معمولي كه تاكيدي بر تربيت دانشجويان به منظور كسب توانمنديهاي حرفه اي خاص ندارند قاعدتا در ميزان توانمنديهاي حرفه‌اي فارغ التحصيلان اين دانشگاه و آمادگي آنها براي ايفاي وظايف حرفه‌اي است. در ارزشيابي حاضر، لااقل دو يافته مبني بر عدم برتري فارغ التحصيلان دانشگاه جامع علمي كاربردي در اين خصوص بدست آمده است. نخست اينكه توانمنديهاي حرفه‌اي فارغ التحصيلان پايين‌تر از توانمنديهاي علمي و اجتماعي آنها ارزيابي شده است. دو ديگر اينكه 70 درصد از فارغ التحصيلان شاغل مورد مطالعه در اين ارزشيابي اذعان كرده‌اند كه در بدو شروع كار پس از خاتمه تحصيل در دانشگاه جامع در حد زياد يا خيلي زيادي نياز به آموزش ديدن براي انجام وظايف حرفه‌اي خود داشته‌اند و اين در حالي است كه 66 درصد از اين افراد تناسب رشته تحصيلي و شغل خود را پس از فارغ التحصيلي در حد زياد و خيلي زيادي اعلام كرده اند.
نتيجه سه يافته اخير آن است كه تحقق اهداف كمي و كيفي دانشگاه جامع علمي – كاربردي و اثربخشي دوره‌هاي عملي – كاربردي براي اصلاح هرم شغلي كشور و ارتباط نظامند آموزش و اشتغال – در حد خود – مؤثر نيفتاده است. اين نتيجه موضوعي است كه بايستي به تحليل آن بپردازيم.
نكته‌اي كه قبل از ارائه تحليل بايستي مورد نظر خوانندگان محترم قرار گيرد، توجه به فلسفه و اهداف ارزشيابي و ارزشيابان است. ارزشياب به دنبال يافتن ارزشهاست. ارزشياب دوست منتقد است. ارزشيابي چه بخواهيم و چه نخواهيم ابعاد سياسي هم دارد. مديران چه بخواهند و چه نخواهند، وقتي كه سفارش ارزشيابي برنامه‌هايشان را مي‌دهند، خود نيز در دايره ارزشيابي قرار مي‌گيرند!

آموزشهاي علمي – كاربردي و گروههاي ذينفع
براساس يافته‌هاي تحقيق به اين نتيجه رسيديم كه اثربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي مورد مطالعه و همچنين تحقق اهداف كمي دانشگاه جامع علمي – كاربردي در حد مورد انتظار نبوده است، لذا بايد به تحليل اين نتيجه بپردازيم.
فرضيه پذيرفته شده‌اي در ادبيات آموزش و اشتغال در دنيا وجود دارد و آن اينكه خط مشي‌ها براي آموزش فني و حرفه‌اي با خواسته‌هاي بزرگ و موفقيت‌ها در رشد اقتصادي ارتباط دارد. بنابراين خط‌ مشي‌هاي آموزش فني و حرفه‌اي يا علمي – كاربردي كه در اين تحليل كاملاً مترادفند، از موفقيت‌ها و شكست هاي گذشته كشورها تاثير مي‌پذيرند؛ به همانطور كه به اميدواريهاي آينده ملتها بستگي دارند.
بنابراين نحوه خط مشي گذاري دولتها در آموزشهاي فني و حرفه‌اي بازتابي از خط مشي گذاريهاي صنعتي آنهاست. هرچقدر خط مشي گذاريهاي صنعتي (توسعه‌اي) منظم و جهت‌دار باشد، خط مشي گذاريهاي آموزشهاي فني و حرفه‌اي نيز همانقدر منظم وجهت‌دار خواهد بود.
از سوي ديگر با جمع‌بندي يافته‌هاي تحقيقات و پژوهشهاي انجام شده در كشور در حوزه هاي آموزش و پرورش، اشتغال، بازار كار و توسعه به روشني و شفافيت به فقدان فلسفه تربيتي مشخص در آموزش و پرورش و همچنين عدم وجود فلسفه معين در برنامه‌ريزي توسعه اقتصادي كشور، پي مي‌بريم.
مگر نه اينكه پرنده آموزش فني و حرفه‌اي بالي در آموزش و بالي در اقتصاد و صنعت دارد؟ پس از اين پرنده بي بال و پر چه انتظار پرواز؟ آيا نبايد سئوال كرد چرا بايد در اين شرايط انتظار داشت كه اهداف كمي و كيفي دانشگاه جامع علمي – كاربردي تحقق يابد؟!
در 30 سال اخير از سال 1349 تا سال 1379 با توجه به اهميتي كه مسئولان ارشد كشور در اين دوره زماني براي آموزشهاي فني و حرفه‌اي قائل بوده‌اند از طريق تصويب 5 قانون تلاش در به پرواز درآوردن اين پرنده با سرعتي متناسب با تغييرات شتابنده سه دهه آخر قرن بيستم ميلادي داشته‌اند. اين قانونها عبارتند از: الف) قانون شوراي عالي كارآموزي فني و حرفه‌اي كشور، مصوب شوراي انقلاب در سال 1349، ب) قانون شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور، مصوب شوراي انقلاب در سال 1359، ج) قانون ايجاد نهاد متمركز و كارا براي تمركز امور سياستگذاري و برنامه‌ريزي آموزشهاي فني و حرفه‌اي، مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1368، د) قانون تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي – كاربردي، مصوب شوراي عالي انقلاب فرهنگي در سال 1369 و بالاخره. هـ) قانون ايجاد ستاد هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1379.
دانشگاه جامع علمي كاربردي محصول توجه ويژه مسئولان كشور به آموزشهاي فني و حرفه‌اي در دوره موصوف به سازندگي (1368 تا 1376) مي‌باشد. دو قانون از پنج قانون اخيرالذكر به فاصله كمتر از يكسال در سالهاي 1368 و 1369 به منظور تربيت و تأمين نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور و متناسب كردن هرچه بيشتر عرضه و تقاضاي نيروي كار، بويژه نيروي كار داراي آموزش عالي تصويب شده است. در حاليكه شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور از سال 1359 تأسيس شده و فعاليت داشت، طرح نمودن اصطلاح جديد آموزشهاي علمي – كاربردي و تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي – كاربردي در سال 1369 با نگرشي خوشبينانه، راهكاري بوده است كه مسئولان كشور براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه‌اي و گسترش آن در سطح آموزش عالي در نظر گرفته‌اند. اما همانگونه كه بيان شد خط مشي گذاري در زمينه گسترش و تقويت آموزشهاي فني و حرفه‌اي و گسترش آن در محيط آموزش عالي در نظر گرفته‌اند اما همانگونه كه بيان شد خط مشي گذاري در زمينه گسترش و تقويت آموزشهاي فني و حرفه‌اي وقتي موفقيت آميز خواهد بود كه متناسب با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه‌اي و مورد وفاق باشد. متاسفانه خط مشي گذاريهاي آموزش فني و حرفه‌اي در كشور ما در 20 سال اخير نه تنها با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه‌اي كشور متناسب نبوده‌اند و مسئله مزمن تاخر در توجه عملي به منابع انساني و عدم تناسب در رشد سرمايه گذاريهاي صنعتي با تامين منابع انساني موردنياز اين صنايع، بغرنج‌تر شده است، بلكه در خط مشي گذاريهاي آموزشي و بخصوص آموزشهاي فني و حرفه‌اي نيز به نحوي عمل شده كه قدرت تفكر موجود در اين حوزه ناچار به بررسي و رفع تداخلهاي تشكيلاتي و رفع معضلاتي شده است كه عارضه اقدامات و فعاليتهاي انجام شده براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي بوده است!
10 سال تداخل وظايف دو شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي و عالي علمي كاربردي هر دو شورا را پوچ و بي‌اثر ساخت و كار را به جائي رساند كه مجلس شوراي اسلامي به منظور هماهنگ نمودن آموزشهاي فني و حرفه‌اي ضمن منحل نمودن اين دو شورا و شوراي عالي كارآموزي بيشتر وظايف در نظر گرفته براي اين شوراها را به وزارتخانه‌هاي ذيربط واگذار كرده و تشكيل ستاد جديدي را براي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي كشور تصويب كرد.
البته دست اندركاران شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي اذعان كرده‌اند كه در 10 سال اول فعاليت نيز كه شورا رقيب قانوني نداشته به دلائل گوناگون كه عمدتا از نظر آنها به نحوه قانونگذاري شوراي انقلاب و امكانات كم در اختيار شورا برمي‌گشته، شورا نتوانسته آنطور كه بايد هماهنگي موردنظر را بين انواع خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه‌اي كشور بوجود آورد. نتيجه 10 سال فعاليت شوراي عالي آموزشهاي علمي – كاربردي نيز كه ظاهرا در دهه 70 شمسي از پشتيباني قانوني لازم برخوردار بوده نيز با كمي تسامح، در ارزشيابي حاضر هويدا شده است. ضمن اينكه انحلال اين شورا نيز دليلي بر عدم كارائي و زائد بودن آن تلقي مي‌شود.
سواي از مسائل بنيادي در ارتباط با نظام تعليم و تربيت و توسعه كشور كه از جمله به فقدان فلسفه معيني براي هر دو اشاره شد و تا اين مسائل بنيادي برطرف نشود، مسئله آموزش فني و حرفه‌اي كه ريشه در هر دو دارد برطرف نمي‌گردد؟ به نظر مي‌رسد با توجه به وجود40 خرده نظام آموزش فني و حرفه اي كه به تدريج به همراه هر صنعت و برنامه خدماتي عمده وارد كشور شده و در هر خرده نظام، گروههاي ذينفع متفاوتي مطرح هستند؛ براي پيشبرد اصلاحات در آموزشهاي فني و حرفه‌اي بايد منافع و توقعات گروههاي ذينفع را در نظر گرفت و پذيرفت كه الگوي اصلاحات و ساماندهي از بالا در اين زمينه مؤفق نبوده است. بهرحال وقتي كه خط مشي‌هاي صنعتي مرتبط و يك پارچه‌اي نداريم نبايد انتظار داشته ‌باشيم كه خط مشي‌گذاري يكپارچه و كلان آموزش هاي فني حرفه‌اي مؤفق از آب دريابد.
توجه به مفاد ماده 151 قانون برنامه سوم و آئين نامه اجرائي آن نشان مي‌دهد كه قانونگذاران در مجلس شوراي اسلامي و خط مشي گذاران آموزش و اشتغال كشور در دولت به اين نتيجه رسيده‌اند كه ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه‌اي از طريق شوراهاي عالي با دبيرخانه قوي و به طور كلي فعاليتهاي تمركزگرا، موفقيت آميز نيست. لذا به جاي سه شوراي عالي يك ستاد با وظائف محدود و دبيرخانه‌اي محدودتر براي هماهنگي آموزش فني و حرفه‌اي پيش‌بيني شد و ساير وظايف شوراهاي عالي منحل شده به وزارتخانه هاي ذيربط تفويض شده است. اين ستاد در سال 79 قبل از تصويب آئين‌نامه اجرائي ماده 151 يك يا دو جلسه داشته و بعد از آن تا ارديبهشت 81 ديگر جلسه اي نداشته است؟! برنامه توسعه چه خوب و چه بد، چه منطقي و چه غيرمنطقي چه قوي و چه ضعيف، به هرحال فرآورده‌ نهايي دستگاههاي اجرايي، برنامه‌ريزي و قانونگذاري كشور است. آنچه تحت عنوان قانون يا آئين نامه اجرايي درمي‌آيد، منطقا و بهرحال حاصل ضرورتها و مسائل موجود كشور و راه حلهاي متكي بر كارشناسي و پژوهشهاست. بنابراين كالبدشكافي و تجزيه و تحليل آن مي تواند منجر به ارائه راهكارها در چارچوب آن گردد.
در برنامه سوم، مهمترين ماده قانوني تعيين كننده براي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور ماده 151 كه ذكر آن رفت مي باشد. بايد ديد در چارچوب اين قانون كه راه‌حل ساماندهي آموزش فني و حرفه‌اي را در عدم تمركز ديده است چه مي‌توان كرد؟ اگر بتوان ساز و كارهايي را ترويج كرد كه هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه‌اي، رأسا با به كار گرفتن اين ساز و كارها برنامه‌ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي را انجام دهند؛ ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه‌اي تحقق يافته و هر خرده نظام فني و حرفه‌اي پاسخگويي جزئي از بازار كار مربوط به خود را با كفايت بيشتري انجام مي‌دهد.
تجربه نشان داده است، با ميزان تنوعي كه در خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور وجود دارد، فرايند وقت‌گير و پيچيده جلب مشاركت كليه عوامل مؤثر و ذي‌نفوذ و ذي‌نفع به منظور دستيابي به وفاقي كه همه خرده‌نظامها را دربرگيرد؛ توسط يك متولي مشخص در سطح ملي، نمي‌تواند تحقق يابد و اصولا اين راه حل تاكنون مورد توافق قرار نگرفته است و از نظر عملي نيز رسيدن به توافق در مجموعه‌هاي كوچكتر امكانپذيرتر است. لذا بهتر است به دنبال ساماندهي و ايجاد ساز و كارها و روشهاي مورد توافق در سطح ملي باشيم و برنامه ‌ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي در مجموعه‌هاي كوچكتر و هم سنخ‌تر و با توجه به نيازهاي صنعت و برنامه خدماتي متصل به خرده نظام آموزش فني‌ و حرفه‌اي پي‌گيري گردد. البته ممكن است اتخاذ اين شيوه صرفه اقتصادي نداشته باشد و دوباره كاري‌هائي صورت گيرد. اما بايد قبول كرد كه اين مشكلات ناشي از ساختار اقتصادي و مسائل بنيادي در نظام آموزشي است و بهرحال توافق بر راهكارها و ساز و كارهاي قابل قبول، و برنامه‌ريزي و اجراي پراكنده آموزشهاي فني و حرفه‌اي در شرايط حاضر با واقعيتهاي اقتصادي و صنعتي كشور ما تناسب بيشتري دارد تا اينكه به دنبال ايجاد يك متولي خاص سامان‌دهنده آموزش فني و حرفه‌اي باشيم. بخصوص در شرايطي كه دولت ميل به كوچك شدن دارد، پي‌گيري ايجاد چنين مركزيتي واقع‌بينانه نيست.
حرفه‌گرائي در آموزش و پرورش اصولا تا چه حد موفق بوده است؟ در حال حاضر در نظام آموزش و پرورش عمومي،‌ مركزيت سامان دهنده واحد وجود دارد؛ آنهم با سابقه‌اي 90 ساله، تا چه حد اين مركزيت واحد توانسته است ساماندهي مناسبي به آموزش عمومي كه از تنوع بسيار كمتري نسبت به آموزش فني و حرفه‌اي برخوردار است بدهد؟ نظام آموزشي بايد لزوم پاسخگويي را احساس كرده و ازتكتازي دست بردارد و خود را همه كاره آموزش نداند. پاسخگويي وقتي امكانپذير است كه براي تمام گروههاي ذينفع در آموزش به جاي نقش منفعل، نقش فعال در نظر گرفته شود.
موفقيت نظامهاي متفاوت فني و حرفه‌اي مدرسه محور، كارآموزي محور و كار محور در بعضي از كشورها با توجه به تفاوت زياد در الگوهاي ارائه آموزش در هر يك از اين نظامها به علت تناسب اين نظامها با شرايط فرهنگي اجتماعي كشورها و توافق ملي روي آنهاست، بدين معني كه در كشورهاي موفق در زمينه آموزش فني و حرفه‌اي اين اجماع نظر و وفاق گروههاي ذي‌نفع است كه اشكال متفاوت ارائه آموزش فني و حرفه‌اي را موفق كرده است. بهمين دليل است كه مي‌بينيم اجراي كامل برخي از اين الگوها در كشور ديگري موجب موفقيت آموزشهاي فني و حرفه‌اي آن كشور نمي‌شود بنابراين تناسب الگوها با شرايط كشورها و توافق گروهاي ذينفع بر سر اجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي بعنوان دو ضامن اصلي براي موفقيت آموزشهاي فني و حرفه‌اي با الگوهاي متفاوت مي‌باشد.

ساختار گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي – كاربردي
گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي كاربردي يا فني و حرفه‌اي چه كساني هستند؟ در كشور ما، با توجه به سابقه فرهنگي و تاريخي، گروههاي ذينفع را صرفا در ساختار حكومت جستجو مي‌كنند و براي تصميم‌گيري در امور اگر قرار باشد به صورت مشورتي و جلب توافق باشد، توافق گروههاي ذينفع حكومتي منظور نظر است. شوراهاي عالي منحله آموزش فني و حرفه‌اي نيز از همين خصوصيت برخوردار بوده‌اند. البته عضويت چند صاحبنظر علمي و صنعتي با انتخاب مقامات دولتي، حضور گروههاي ذينفع محسوب نمي‌گردد. ضمنا تا همين اواخر نهادهاي مشورتي در كشور ما معمولا در سطح عالي قرار داشتند و عنداللزوم چند نوبت در سال تشكيل جلسه مي‌دادند. در حاليكه برنامه‌ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي بر اساس رسيدن به توافق گروههاي ذي‌نفع، نيازمند گردهمائي گروههاي ذينفع از سطح محلي تا ملي به دفعات مكرر و موردنياز به تشخيص گروههاست. تجربه شوراهاي اسلامي شهر و روستا در كشور ما نخستين تجربه رسمي و گسترده، در سطح كشور است كه مي تواند زمينه‌ساز گسترش مجامع مشورتي ذينفع، در امور مختلف باشد.
گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه‌اي يا علمي – كاربردي كساني هستند كه به نوعي از آموزش فني و حرفه‌اي منتفع يا متضرر مي‌گردند. بلحاظ نقش اصولي كه افراد، سازمانها و گروهها در آموزش فني و حرفه‌اي ايفا كرده و يا آموزش فني و حرفه‌اي براي آنها دارد؛ ذي نفعان آموزش فني و حرفه‌اي را مي‌توان به چهار دسته بزرگ از گروههاي ذي‌نفع تقسيم كرد كه عبارتند از:
1- ذي‌نفعان توليد كننده آموزشهاي فني و حرفه‌اي
2- ذي‌نفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه‌اي
3- ذي‌نفعان بكارگيرنده آموزشهاي فني و حرفه‌اي
4- ذي‌نفعان اثرگيرنده از آموزشهاي فني و حرفه‌اي
هر يك از دسته گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه‌اي مي‌توانند بر ديگري تاثير گذاشته و تغييرات منافع براي يكديگر داشته باشند. مشاركت ذينفعان در امور آموزشهاي فني و حرفه‌اي بايد مستمر و منافع آموزشها از سوي آنها عميقا احساس و ادراك شود؛ تا امكان استمرار همكاري آنها در فرايند توليد، مصرف، بكارگيري؛ اثرگيري از و اثرگذاري بر، آموزشهاي فني و حرفه‌اي وجود داشته باشد. ذينفعان، قدرت تاثيرگذاري متفاوتي بر اجراي برنامه‌ها و تغيير آن دارند. اگر بتوان به تفاهم و توافق بين ذي نفعان دست يافت به ميزان دستيابي به توافق، اثربخشي و كارائي آموزشهاي فني و حرفه‌اي افزونتر مي‌شود.
ممكن است اين تفكر وجود داشته باشد كه فراگيران، دانش‌آموزان، دانشجويان يا هنرجويان آموزشهاي فني و حرفه‌اي كه در زمره ذينفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه‌اي هستند از قدرت كمتري براي تاثيرگذاري بر آموزشها نسبت به ذي‌نفعان توليد كننده مانند برنامه‌ريزان آموزشي يا اساتيد بهره‌مندند؛ اما اگر منافع ذينفعان مصرف كننده آموزشها در تعاملات بين يكديگر لحاظ نگردد؛ مصرف كنندگان به نحوي واكنش نشان خواهند داد كه هر سه دسته ذينفعان ديگر را در كوتاه مدت يا دراز مدت تحت تاثير قرار خواهد داد.
گروههاي ذينفع براي اينكه انگيزه اظهار نظر و مشاركت داشته باشند بايد دلايل اين كار را به روشني بدانند و اگر قرار است كه تغييري در آموزشها ايجاد گردد بايستي اهميت تغيير و منافع آن براي خود و ديگر گروهها را درك نمايند. تا وقتي كه برخي گروههاي ذينفع، منافع بيشتر و انحصاري خود را در فرايند ايجاد اصلاحات بدون توجيه ديگر گروهها دنبال نمايند، امكان اصلاح وجود نخواهد داشت.
نقش حكومت در كشور ما بلحاظ اينكه در سه دسته از ذي نفعان توليد كننده؛ بكار گيرنده و اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفه‌اي حضور دارد؛ بسيار حياتي، تسهيلگرانه و كمك كننده يا قدرت گرايانه و بي‌اثر‌كننده فعاليتهاي فني و حرفه‌اي، مي‌تواند باشد.
سختي دسترسي و كار با گروههاي ذينفع و خرده نظامهاي متنوع آموزش فني و حرفه‌اي در كشور ما كه هر يك در مقام توليد آموزش فني و حرفه اي خاصي قرار دارند، نبايستي تسهيلگران و مدافعين آموزش فني و حرفه‌اي كه بايد تلاش در جلب توافق گروههاي ذينفع داشته باشند، را مايوس نمايد.
دولت به عنوان نماينده ملت و شخصيت حقوقي با مسئوليت پاسخگويي نسبت به چگونگي اجرا و تاثيرات امور مختلف در جامعه و براي ذينفعان، در كشور ما به عنوان بزرگترين سرمايه‌گذار ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه‌اي، اصل‌ترين نهادي است كه مي‌بايست در پي ارائه خدمات تسهيلگري و مدافعه از آموزشهاي فني و حرفه‌اي و سرپل ارتباط ذينفعان باشد.
سياستمداران محبوب ملي بايستي پل ارتباطي گروههاي ذينفع در آموزش فني و حرفه‌اي را وصل كرده، انگيزه مشاركت را تقويت نمايند و براي اصلاحات در آموزش فني و حرفه‌اي برنامه كلي ارائه نموده و ذي‌نفعان را به بحث و نقد پيرامون برنامه كلي فرا بخوانند. برنامه‌هاي جزئي و متفاوت و متناسب با نياز و منافع ذي‌نفعان در هر يك از خرده‌نظامهاي فني و حرفه‌اي در سطح ملي، منطقه‌اي يا محلي در چارچوب همين برنامه كلي قابل تدوين است.

منبع: مقني زاده، محمدحسن، 1380، ارزشيابي ثمربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي، موسسه پژوهش و برنامه

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein || 7:33 PM ||

«به نام خدا»

آموزشهاي علمي – كاربردي (هدفها، نتايج)
محمد حسن مقني زاده

عضو هيأت علمي مركز آموزش عالي امام خميني «ره»
ارديبهشت 1381

چكيده :
ميزان اثر بخشي برنامه ها و سازمانها را با ميزان تحقق اهداف و مأموريتهاي محوله به آنها اندازه گيري مي كنند. جريان اخير آموزشهاي علمي – كاربردي در سال 1368 با اهداف نسبتاً مشخص كمي و كيفي آغاز شد. دانشگاه جامع علمي – كاربردي ، سازماني است كه براي پيگيري تحقق اهداف اين جريان در نظام آموزش عالي كشور تعبيه شد. با گذشت بيش از 10 سال از شروع مجدد اين جريان در آموزش عالي كشور، فرصت براي ارزشيابي ثمربخشي دوره هاي علمي – كاربردي مناسب است.
دانشگاه جامع علمي – كاربردي تا چه حد ثمر بخش بوده است ؟ براي پاسخگو.ئي به اين سؤال بايستي ميزان تحقق اهداف و مأموريتهاي محوله به اين دانشگاه را مورد سنجش قرار داد. بنابراين ابتدا بايد اهداف را آشكار نمود. دانشگاه جامع علمي – كاربردي در بدو تأسيس هدف كلي كمي خود را اصلاح تركيب هرم شغلي كشور، از طريق آموزش شاغلين در دستگاههاي توليد و خدماتي كشور و تربيت تكنسينها به منظور پر كردن خلاء بين كارگران ماهر و مهندسين و كارشناسان اعلام نمود.
مأموريت و هدف كيفي دانشگاه جامع علمي – كابردي ، ارائه آموزشهاي عملي و كابردي و ايجاد آمادگي هاي حرفه اي قابل قبول و متمايز از ديگر دانشگاهها در فارغ التحصيلان دانشگاه جامع اعلام گرديد.
براي سنجش ميزان تحقق اهداف كمي و كيفي دانشگاه جامع علمي – كابردي ، پژوهشي تحت عنوان : «ارزشيابي ثمر بخشي دوره هاي علمي – كابردي » در چارچوب «طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور» در سال 1379 به سفارش موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي صورت گرفت.
جامعه مورد بررسي در اين تحقيق، فارغ التحصيلان دانشگاه جامع علمي – كاربردي تا سال 1379 بوده اند جمعيت مورد مطالعه در اين تحقيق بالغ بر 11 درصد از اين فارغ التحصيلان مي باشند. جمعيت مورد مطالعه شامل فارغ التحصيلان 16 مركز آموزش علمي – كاربردي در چهار استان تهران ، خراسان ، اصفهان و آذربايجان غربي از 28 رشته تحصيلي كارداني و 9 گروه عمده آموزشي ، با روش نمونه گيري خوشه اي انتخاب شده اند. جمعيت مورد مطالعه در سطح كشور در 56 شهر و 48 روستار پراكنده بوده اند. جمع آوري اطلاعات از دو طريق مراجعه حضوري و ارسال و دريافت پرسشنامه هاي تحقيق از طريق پست، صورت گرفته است.
در اين مقاله با استفاده از يافته هاي تحقيق در مورد چگونگي تحقق اهداف كمي و كيفي دانشگاه حامع علمي – كاربردي به داوري مي پردازيم.
مقدمه :
آموزشهاي علمي – كاربردي حداقل از زمان امير كبير كه فكر دارالفنون و نه دارالعلوم را طرح كرد در كشور ما سابقه دارد. از ابتداي قرن حاضر شمسي نيز كه نظام جديد آموزشي بويژه آموزش عالي در ايران شكل گرفت. اولين مدارس عالي را مدارس فلاحت، تجارت و صناعت ناميدند. دراولين دور تأسيس دانشگاهها در كشور ، مراكز آموزش عالي ويژه همچون پلي تكنيك ، هنر سراي عالي نارمك ، تكنيكوم نفيسي و … تأسيس شدند بيشتر اين مراكز كه با قصد اوليه تربيت نيروي انساني متناسب با نيازهاي بازار كار در كشور راه اندازي شده بودند، پس از چندي به تبعيت كامل از برنامه ها و روشهاي ساير دانشگاهها كه جنبه علمي محض بر آنها غلبه داشت پرداختند و برخي نيز منحل شدند.
بعد از پيروزي انقلاب اسلامي بويژه پس از انقلاب فرهنگي، علمي – كابردي كردن داننشگاهها و رشته هاي تحصيلي مجدداً مورد نظر اولياي امور قرار گرفت. تشكيل شوراي عالي برنامه ريزي، تهيه سر فصل دروس واحد براي كليه رشته هاي تحصيلي دانشگاهي و گرايشي كردن رشته هاي مختلف تحصيلي جهت تأمين نيازهاي شغلي ، تأكيد بر برگزاري دوره هاي تكنسيني در دانشگاهها و تصويت نظام ثلثي به جاي نظام ترمي و دوره هاي ناپيوسته كارشناسي به جاي دوره هاي كارشناسي پيوسته از جمله همين اقدامات در اوائل دهه شصت شمسي است. در اواخر اين دهه، اضافه شدن گروه آموزشهاي علمي – كابردي به جمع ساير گروههاي شوراي عالي برنامه ريزي تحت عنوان گروه هشتم و همچنين تشكيل شوراي عالي آموزشهاي علمي – كابردي در سال 1369 و به دنبال آن تكشيل دانشگاه جامع تكنولوژي در سال 1373، به منظور هماهنگ كردن آموزش هاي علمي – كابردي در مراكز آموزش عالي علمي – كاربردي وابسته به وزارتخانه ها و سازمانهاي دولتي از جمله اقدامات مهم در اين زمينه است.
دانشگاه جامع علمي – كابردي در سال 1375 اولين آزمون و در سال 1376 دومين آزمون سراسري دوره هاي علمي – كاربردي را توسط سازمان سنجش آموزش كشور برگزار كرد. تحقيقي تحت عنوان ارزشيابي ثمر بخش دوره هاي علمي كاربردي در سال 1379 كه قاعدتاً يك تا دو سال پس از فارغ التحصيلي دومين و اولين گروه فاغ التحصيلان اين دانشگاه است در ميان آنها صورت گرفت اين تحقيق در چارچوب طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياست گذاري توسعه منابع انساني كشور و به سفارش مؤسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي انجام گرديد. گزارش اين تحقيق در كتابخانه مؤسسه و همچنين كتابخانه مركزي سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور كه كارفرماي طرح جامع است؛ موجود مي‌باشد. در اين مقاله كه براي ارائه به سمينار طرح ملي نياز سنجي نيروي انساني متخصص در خرداد ماه 1381، نوشته شده است قصد بيان مباني نظري پيشينه پژوهشي آموزشهاي علمي – كاربردي و يا همه نتايج بدست آمده از تحقيق را نداريم . چرا كه اين امر بطور مبسوطي در گزارش اخيرالذكر و همچنين مقاله ديگري كه تحت عنوان «ارزشيابي توانمند ساز» بهمين سمينار تقديم شده، انجام گرفته است.
در مقاله حاضر پس از بيان مسأله و معرفي جامعه آماري و روش تحقيق به برخي از نتايج بدست آمده از تحقيق اشاره كرده و تحليلي در خصوص نتايج 12 ساله آخرين جريان آموزشهاي علمي كاربردي در نظام آموزش عالي كشور بيان مي نمائيم.

بيان مسأله
تربيت نيروي انساني متخصص اگر متناسب با نيازهاي اقتصادي و اجتماعي باشد زمينه ساز رشد و توسعه خواهد شد. همه اقدامات ، طرحها و ايده هايي كه در 150 سال گذشته تا كنون براي گسترش آموزشهاي علمي – كاربردي يا فني و حرفه‌اي ارائه شده براي نزديكتر كردن علم و عمل بوده است. چرا كه هدف نظام آموزشي در كشوري در حال توسعه، صرفاً تربيت انسان فرهيخته نمي تواند باشد بلكه نظام آموزشي بايستي جوابگوي نيازمنديهاي توسعه اي جامعه باشد. نظام نوين آموزشي در كشور ما به همين منظور ايجاد گرديده اما همواره در خصوص ارتباط بهينه و پوياي علم و عمل و آموزش و اشغال در كشور ما و در هر جاي ديگر سؤالاتي وجود خواهد داشت.
هزينه هاي بالاي گسترش نظامهاي آموزش و تربيت نيروي انساني با توجه به محدوديتهاي منابع مالي و شرايط بحران اقتصادي از يك سو و پيامدهاي ناهماهنگي آموزش و اشتغال كه در شكلهاي مختلفي مانند بيكاري نيروهاي متخصص و يا تقاضا براي نيروهاي متخصص در رشته ها و مقاطع تحصيلي ديگر و يا كاهش بهره وري نيروي كار خود را نشان مي دهد به سؤالات و ابهامات در اين زمينه ها دامن مي زند. لذا نظام آموزشي تلاش در پاسخگويي و رفع اين مشكلات در تعامل با ديگر نظامهاي جامعه دارد.
يكي از آخرين اقدامات نظام آموزش عالي كشور ما كه در طول دهه 70 شمسي مورد اتكاي مسئولين اين نظام در جهت ابهام زدايي از نحوه، فعاليتهاي آموزش عالي و توجيه كاركردي بودن آن صورت گرفته، راه اندازي جريان آموزشهاي علمي – كاربردي در حاشيه نظام اموزش عالي كشور بوده است. سمبل و نماد اين جريان ، دانشگاه جامع علمي - كاربردي بوده است . اكنون بيش از 10 سال از شروع جريان اخير مي گذرد اين سؤال بطور جدي مطرح است كه آموزشهاي علمي – كاربردي تا چه حد ثمر بخش بوده و. پاسخگوي مسائل و ابهاماتي كه علت موجبه آنهاست، بوده اند؟
هدف كمي جريان آموزشهاي علمي – كاربردي در نظام آموزش عالي ، اصلاح هرم شغلي كشور و تربيت تكنسين از طريق آموزش شاغلين دستگاههاي توليدي و خدماتي كشور و پر كردن خلاء كارگران ماهر و مهندسين و كارشناسان در تركيب نيروي انساني شاغل كشور اعلام گرديد.
هدف كيفي اين آموزشها، ارائه آموزشهاي علمي و كاربردي و ايجاد آمادگي هاي حرفه اي قابل قبول و متمايز از ديگر دانشگاهها در فارغ التحصيلان آموزشهاي علمي و كاربردي بوده است . دانشگاه جامع علمي – كاربردي از بدو تأسيس به عنوان نماد اين جريان در نظام آموزش عالي، تحقق اهداف آن را در دستور كار خود به عنوان مهمترين اهداف داشته است. اين اهداف تا چه حد تحقق يافته اند؟ و دوره هاي علمي – كاردبردي تا چه حد ثمر بخش بوده است؟ اينها سؤالاتي است كه در اين مقاله قصد پاسخگوئي به آنها را داريم.

جامعه آماري و جمعيت نمونه
آمارهاي منتشر شده توسط دانشگاه جامع علمي كاربردي حاكي از قبولي تعداد 7892 نفر پذيرفته شده نهائي در آزمونهاي سراسري سالهاي 1375 و 1376 در اين دانشگاه است. آخرين اطلاعات اخذ شده از واحد آمار حوزه نظارت و سنجش دانشگاه نشان مي دهد كه در پايان سال 1379 حداكثر 3845 نفر فارغ التحصيل شده اند. براي انتخاب جمعيت نمونه از روش نمونه‌گيري خوشه‌اي استفاده شد. از آنجا كه دوره هاي علمي – كاربردي در 21 استان كشور اجرا شده است، استانهاي كشور را به چهار خوشه تقسيم كرده و از هر خوشه يك استان را انتخاب نموديم. در آن استان به تمام مراكز آموزش علمي – كاربردي مراجعه و در حد امكانات و همكاري مراكز آموزش عالي پس از تهيه فهرست اسامي و نشاني فارغ التحصيلان مراكز آموزشي ، پرسشنامه تحقيق براي فارغ التحصيلان به نشاني آنها پست و يا با مراجعه مستقيم پرسشگر به آنان داده و پس از تكميل توسط فارغ التحصيلان از طريق پست و يا پرسشگر جمع آوري گرديد. خوشه هاي استاني عبارتند از:
خوشه 1: استانهاي : تهران ، مركزي ، گيلان ، مازندران و گلستان
خوشه 2: استانهاي : زنجان ، همدان ، كرمانشاه ، آذربايجان شرقي و آذربايجان غربي
خوشه 3: استانهاي : خراسان . سيستان و بلوچستان ، سمنان و كرمان
خوشه 4: استانهاي : اصفهان ، لرستان ، يزد ، فارس، خوزستان ، بوشهر و كهكيلويه و بوير احمد
در چهار استان منتخب از خوشه ها كه عبارت از تهران ، اصفهان ، خراسان و آذربايجان غربي هستند؛ در مجموع با توجه به اطلاعات موجود در دفتر چه راهنماي آزمونهاي ورودي دانشگاه در سالهاي 76 و 75 در مجموع 25 مركز آموزشي ، سهيمه پذيرش دانشجو داشته اند كه با پي گيري هاي به عمل آمده مشخص شد كه در 7 مركز ، دوره هاي پيش بيني شده برگزار نگرديده است؛ لذا فارغ التحصيلان 18 مركز آموزش علمي – كاربردي در سطح كشور در جمعيت نمونه تحقيق قرار گرفته اند.
از مجموع 440 نفر فارغ التحصلان مورد مطالعه كه 4/11 درصد از فارغ التحصيلان دانشگاه جامع علمي –كاربردي (جامعه آماري ) را تشكيل مي دهند، 337 نفر مرد (6/76 درصد) و 103 نفر زن (4/23 درصد) در دامنه سني 19 تا 50 سال با ميانگين سني 28 سال مي باشند. اين افراد. فارغ التحصيل 28 رشته تحصيلي 9 گروه عمده آموزشي از 25 مركز آموزش علمي – كاربردي در سطح كشور هستند. توزيع گروه هاي عمده آموزشي و رشته هاي تحصيلي آنان در جدول 1 آمده است. همانگونه كه از اطلاعات اين جدول بر مي آيد، فارغ التحصيلان مورد مطالعه در اين تحقيق از تمامي گروه هاي عمده آموزشي موجود در دانشگاه جامع علمي – كاربردي هستند.

جدول 1: گروه هاي عمده آموزشي فارغ التحصيلان
گروه عمده آموزشي رشته هاي تحصيلي فراواني درصد
صنعت (رايانه) نرم افزار كامپيوتر،نرم افزار سيستم، سخت افزار كامپيوتر،تعميرات سخت افزار 32 3/7
صنعت (مكانيك) صنايع دخاني،شيشه .جريه 63 3/14
صنعت(برق) برق مترو 25 7/5
صنعت (عمران ) بهره برداي و تأسيسات راه اهن ، خط و ابنيه راه آهن، سازه هاي زيرزميني مترو، ايمني و حفاظت مترو 37 4/8
صنايع غذايي شيرو فرآورده هاي لبني،گوشت و فرآورده هاي گوشتي، قند 44 10
كشاورزي (امور دام) پرورش گاو و گاوميش ، پرورش اسب، پرورش طيور، پرورش زنبور عسل 142 3/32
كشاورزي(منابع طبيعي) امور مرتع، آبخيز داري 12 7/2
خدمات (مديريت) هتلداري اقامتي،هتلداري پذيرائي، گشت و سفر، پست 17 9/3
هنر فرش دستباف،طراحي صحنه ، گريم 67 3/15
جمع 28 440 100

فارغ التحصيلان مورد مطالعه همگي از طريق آزمونهاي ورودي سازمان سنجش آموزش كشور پذيرفته و در مراكز آموزش علمي – كاربردي وابسته به دانشگاه جامع علمي – كاربردي تحصيل كرده اند. اين فارغ التحصيلان در اولين و دومين آزمون دانشگاه كه در سالهاي 1375 و 1376 برگزار شده پذيرفته‌ شده‌اند. در جدول 2 توزيع سالهاي آغاز و پايان تحصيل آنان آمده است.

جدول 2: سالهاي آغاز و پايان تحصيل فارغ التحصيلان
سال 1375 1376 1378 1378 1379 بدون جواب جمع
شروع تحصيل 239 186 ــ ــ ــ 15 440
فارغ التحصيلي ــ ــ 80 214 123 23 440

دوره هاي علمي – كاربردي مورد مطالعه همگي در مقطع كارداني اند، بنابراين به طور معمول نبايد بيش از 4 نيمسـال بـه طـول بـيـنجـامـنـد. با توجه به زمان برگزاري آزمون دانشگاه جامع كه در نيمه دوم سـالهاي75و76 بوده است؛ عملا شروع به تحصيل دانشجويان اين دوره ها از نيم سال دوم سالهاي تحصيلي 76-75و77-76 بوده است؛ كه با احتساب چهار نيمسال مي بايست در سالهاي 1377 و 1378 فارغ التحصيل شوند. اما حدود 30 درصد از دانشجويان مورد مطالعه با تأخير، فارغ التحصيل شده اند. اين امر مي تواند دلائل مختلفي داشته باشد از جمله اينكه به علت مشكلات اجرائي دوره با يك يا دو نيمسال تأخير شروع شده باشد و يا اينكه برنامه برخي از دوره هاي كارداني بيش از 4 نيمسال باشد و يا اينكه مراكز آموزشي در تنظيم و ارائه دروس در هر نيمسال تحصيلي به نحوي كه دانشجويان به موقع فارغ التحصيل شوند، با مشكل مواجه بوده اند.
فارغ التحصيلان مورد مطالعه در اين تحقيق در شهرها و روستاهاي سراسر كشور اقامت دارند. براي اينكه پوشش وسيع و گسترده پژوهش براي خوانندگان معلوم گردد، توزيع محل اقامت پاسخگويان در جدول 3 آورده شده است.
پرسشنامه تحقيق با نام و از سه از طريق الف) مراجعه حضوري ب) ارسال پستي و ج) ارسال پستي و پي گيري تلفني توسط فارغ التحصيلان تكميل آنگاه توسط پرسشگران و يا ارسال پستي توسط فارغ التحصيلان ، جمع آوري شده است.
جدول 3: توزيع مكان اقامت فارغ التحصيلان پاسخگو
مكان / توزيع تهران مراكز استانها شهرستانها روستاها جمع
فراواني 156 116 120 48 440
درصد 5/35 4/26 3/27 9/10 100

شهرهاي محل اقامت فارغ التحصيلان عبارت است از : كرج، شهرري، شميران،سرخس، فردوس، كاشمر،نيشابور، فريمان، خواف، بيرجند، اسفراين، قوچان ، گناباد، ريوش، بجنورد، تايباد، نقده ، خوي ، مياندوآب، تكاب، مهاباد، پيرانشهر،سلماس، نهاوند، سقز.سبزوار، خميني شهر،شاهين شهر، فريدن، رشت،كرمانشاه، ساري ، سراب، يزد، تبريز، اصفهان ، اروميه، مشهد، تهران ، ملاير، اردبيل، ياسوج، مباركه، نجف آباد، بوآنات ، سميرم، شهرضا، نطنز، زرين شهر، فريدن. شهر كرد، مرودشت، ميمه، ابهر، ماكو.
روش تحقيق و متغيرها
مطالعه، نوعي تحقيق پي گيري (fallowup) يا (tracer) يا ارزشيابي بعد از برنامه post program Evaluation مي باشد. در اين مطالعه، كانون ارزشيابي نتيجه يا فرآورده هاي پاياني دوره هاي علمي – كاربردي است. بنابراين ارزشيابي از نوع پيامد محور (outcome bascd Evaluation) مي باشد. پيامدها را با اهداف مقايسه مي كنيم. در دوره ها و كل برنامه آموزش علمي- كاربردي هدف هائي تعيين شده است و از آنجا كه ارزشيابي يا پژوهش حاضر بعد از اجراي دوره ها و براي تمامي رشته ها در سطح ملي انجام مي شود؛ توجه به اهداف دوره ها در طول فرآيند آموزش مورد نظر نبوده و اهداف برنامه آموزش علمي – كاربردي به عنوان يك كل و از آغاز تا پايان مورد نظر قرار گرفته است.
كانون ارزشيابي پيامدهاي فارغ التحصيلان (Student Outcomes) بوده است از آنجا كه تمام فارغ‌التحصيلان دانشگاه جامع علمي- كاربردي مورد بررسي در اين مطالعه در مقطع كارداني تحصيل كرده اند اين مطالعه نوعي ً ارزشيابي آموزش تكنسينيً نيز هست. در اسناد و مصوبات شوراي عالي برنامه ريزي وزارت علوم، تحقيقات و فن آوري كاردان عبارت است از توصيف سطح شغلي مشخصي كه بين مشاغل سطوح كارگري ماهر و مشاغل سطوح مهندسي (كارشناسي) قرار دارد و سطح درك، قدرت استدلال، اطلاعات، دانش و ميزان مهارت مشخصي را بيان مي كند.
اهداف دقيق دوره هاي كارداني و وظايف كاردانها پس از طي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي در اسناد رسمي اعلام شده است. در اين ارزشيابي دوره اي اثربخش تلقي مي شود كه هدفهايش تحقق يافته باشد و تحقق هدفها معيار نظري چند وجهي براي طرح ارزشيابي حاضر به شمار مي رود. هدف نهايي اين ارزشيابي آن است كه مشخص نمايد بين اهداف در نظر گرفته شده براي دوره هاي كارداني و آنچه كه در واقعيت تحقق يافته چقدر فاصله وجود دارد. اين اهداف عبارتند از:
1- ارتباط و انتقال اطلاعات
2- سازماندهي كار (برنامه ريزي و كنترل)
3- تشخيص (اندازه گيري ، بازرسي ، عيب يابي )
4- سرويس و نگهداري و نصب و راه اندازي
5- سرپرستي
6- مطالعه جهت بهبود روش و ارائه نظرات و پيشنهادات
7- آموزش ضمن كار افراد تحت سرپرستي و ارزشيابي ايشان
8- نظارت بر اعمال اصول ايمني، بهداشت كار و محيط زيست
9- گرداوري اطلاعات و تهيه و تدوين گزارش كار
10- برقراري روابط انساني، ارتباط و انگيزش
11- كمك به كارشناسان در امر طراحي و برنامه ريزي
12- كنترل كمي و كيفي نهاده ها و محصولات با توجه به معيارها و ضوابط مربوط
13- بازرسي، سازماندهي، كنترل كمي و كيفي، هدايت و هماهنگي و سرپرستي حوزه عملياتي
14- بهره گيري از منابع آموزشي جهت ارتقاء كيفي اطلاعات
15- تفسير طرحها و نقشه هاي كارشناسان و پياده كردن آنها
16- تهيه و تنظيم گزارش هاي روزانه
17- بررسي مقدماتي نيازهاي محلي و منطقه اي به منظور عرضه خدمات متناسب
اهداف تعيين شده براي آموزش كارداني مهارتهاي تخصصي و حرفه‌اي خاص نيستند بلكه مهارتهاي پايه‌اي هستند كه هر كاردان صرفنظر از جنبه هاي خاص حرفه‌اي رشته خود بايد آنها را كسب نمايد. ضمن اينكه در برخي از موارد محتواي فعاليتهاي معطوف به هر هدف در تخصص هاي گوناگون، متفاوت است. در اين تحقيق با استفاده از سه نوع پرسشنامه ويژه فارغ التحصيل ، كارفرما و استاد، چگونگي تحقق هدفهاي دوره هاي علمي – كاربردي از طريق سنجش پيامدهاي دوره يراي فارغ التحصيلان، مورد بررسي قرا گرفته است، اما در اين مقاله اولاً ميزان تحقق اهداف كمي دانشگاه جامع علمي – كاربردي و ثانياً چگونگي تحقق هدف كيفي آموزشهاي علمي كاربردي و ايجاد آ‎مادگي هاي حرفه‌اي قابل قبول و متمايز در فارغ التحصيلان دوره هاي علمي – كاربردي را كه بعدي از ابعاد ثمر بخشي دوره هاي علمي- كاربردي مي باشد را صرفاً از نظر فارغ التحصيلان مطرح نموده و ارائه چگونگي ثمر بخش دوره هاي علمي – كاربردي از منظر استادان و كارفرمايان را به مقاله هاي ديگر وا مي‌گذاريم.

متغيرهاي مورد بررسي
متغير مستقل اصلي در اين تحقيق، دوره هاي علمي – كاربردي در 28 رشته تحصيلي از 9 گروه عمده اموزشي است. متغير وابسته اثربخشي دوره است. منظور از اثربخشي دوره، تحقق اهداف دوره است و منظور از اهداف، هدف هاي عمومي دوره هاست. سنجش تحقق اهداف دوره ها از طريق، سنجش پيامدهاي دوره براي فارغ التحصيلان (Student Outcomes) انجام گرفته است. 4 دسته از پيامدهاي دوره در اين تحقيق اندازه گيري شده است كه عبارتند از: پيامدهاي شخصي (Personal outcomes) ، پيامدهاي علمي (Academical Outcomes)، پيامدهاي حرفه اي (vocational outcomes) و پيامدهاي اجتماعي (social Outcomes).

الف) پيامدهاي شخصي: منظور از پيامدهاي شخصي دوره هاي علمي- كاربردي ميزان اشتغال زائي آن براي فارغ التحصيلان ، حميت و عرق علمي و كاربردي آنها و واكنش فارغ التحصيلان نسبت به دوره پس از اجراي آن است. حميت و واكنش فارغ التحصيلان نسبته به دوره هاي علمي – كاربردي از جنس عاطفي و نوعي احساس شخصي است كه در اثر شركت در دوره و تعاملات با اساتيد و كاركنان مراكز آموزشي و محتواهاي درسي در آنان بوجود آمده است. اين احساس مي تواند مثبت و نشانگر علاقه و يا منفي و نشانگر زدگي و ناكامي آنان از تحقق اهدافشان در حضور در دوره هاي علمي – كاربردي باشد.

ب ) پيامدهاي علمي : منظور از پيامدهاي علمي، توانائيها و مهارتهاي علمي فارغ التحصيل براي انجام وظايفي كه از او به عنوان تكنسين انتظار مي رود، مي باشد. توانائيهاي از قبيل: محاسبه ، تحقيق، آموزش دادن و بهره گيري از منابع آموزشي.

ج ) پيامدهاي حرفه اي : منظور از پيامدهاي حرفه اي نحوه انجام وظايف شغلي فارغ التحصيل است. وظايفي كه مربوط به نوشتن، خواندن، تشخيص مسئله، انتخاب ابزار و تنظيم برنامه كار است.

د) پيامدهاي اجتماعي : منظور از پيامدهاي اجتماعي، توانائيها و مهارتهاي برقراري ارتباط فارغ التحصيل است. مهارتهايي از قبيل: كارگروهي، سرپرستي، انعطاف پذيري و تطبيق با شرايط محيطي.
نكته‌اي قابل تذكر اينكه سنجش اثربخشي دوره ها از طريق تجربي و كنترل متغيرها ويا مقايسه گروههاي شاهد و آزمايشي صورت نگرفته است. و همانطور كه در طرح تحقيق تصريح شده است چنانچه يك مطالعه طولي (تداومي) كه وضعيت فارغ التحصيلان دوره هاي علمي – كاربردي را قبل و بعد از اتمام دوره مورد مقايسه قرار ميداد؛ انجام مي گرفت روائي دروني تحقيق به ميران قابل ملاحظه اي افزايش مي يافت اما بايد در نظر داشت كه تحقيق حاضر پس از فارغ التحصيل شدن ورودي هاي سالهاي 1375 و 1376 دانشگاه جامع علمي- كاربردي طراحي و اجرا شده است.
اندازه گيري اثر بخشي دوره هاي علمي-كاربردي از طريق سنجش پيامدهاي علمي، حرفه اي و اجتماعي دوره ها براي فارغ التحصيلان از طريق مقياس سنجش اثر بخشي با 14 گويه صورت گرفته است. ضريب آلفاي كرونباخ اين مقياس برابر با 88/0 كه نشان دهنده Reliability مناسب و نسبتاً بالاي آن مي باشد. براي بررسي ضرائب اشتباه در تدوين پرسشنامه فارغ التحصيلان از روش Face Validity استفاده شد. بدين ترتيب كه با مراجعه به چند نفر متخصص از تناسب سؤالات پرسشنامه با موضوعات مورد بررسي در آن با جرح و تعديل تعدادي از سؤالات، اطمينان نسبي حاصل گرديد.
براي تجزيه و تحليل اطلاعات در اين تحقيق با استفاده از نزم افزار آماري SPSS6 از آماره‌هاي توصيفي مانند جدول فراواني، درصد، ميانگين، انحراف معيار و دامنه تغييرات استفاده شده است.

يافته هاي تحقيق
در پرسشنامه فارغ التحصيلان در اين تحقيق كه پيوست مقاله مي باشد؛ 33 سؤال طرح شده است و در گزارش تهائي تحقيق يافته هاي متكي بر اين پرسشنامه به شرح مبسوطي ارائه شده است. اما اين مقاله گنجايش ارائه همه يافته ها را ندارد و صرفاً در اندازه اي كه در مبحث روش تحقيق مقاله، موضوع مورد مطالعه مطرح شده . به برخي از يافته ها اشاره مي نمائيم.

الف – يافته ها در زمينه اهداف كمي آموزشهاي علمي- كاربردي
در ابتداي مقاله به هدف گذاري نسبتاً مشخص كمي دانشگاه جامع علمي- كاربردي در ابتداي تأسيس، در خصوص اصلاح هرم شغلي و آموزش شاغلين به منظور پر كردن خلاء بين كارگران ماهر و مهندسين و كارشناسان در تركيب نيروي انساني شاغل كشور در مراكز توليدي و خدماتي اشاره كرديم.
موضوع اشتغال جايگاه اساسي در فعاليتهاي دانشگاه جامع علمي-كاربردي دارد. اصولاً هدف اصلي اين دانشگاه اصلاح هرم شغلي در كشور اعلام شده است. براي پذيرش دانشجو نيز در بيشتر رشته ها سهميه 80 تا 100 درصدي براي شاغلين اعلام مي شود، لذا به اين موضوع در تحقيق نگاه دقيق و ويژه اي داشته ايم.
در جدول 4 توزيع وضعيت اشتغال فارغ التحصيلان مورد مطالعه قبل از شروع به تحصيل نشان داده شده است.
جدول 4: وضع اشتغال فارغ التحصيلان قبل از شروع تحصيل
توزيع فراواني درصد
شاغل 181 2/41
غير شاغل 243 25/55
بي جواب 16 6/3
جمع 440 100

در جمعيت نمونه تحقيق حاضر، غيرشاغلين در بدو شروع به تحصيل در دانشگاه جامع علمي- كاربردي اكثربت دارند.
آمار منتشر شده توسط خود دانشگاه نيز حاكي از رو به افزايش بودن پذيرش دانشجوي غير شاغل در بدو ورود به اين دانشگاه است جدول 5 صحت اين ادعا را نشان مي دهد.

جدول 5: آمار پذيرفته شدگان نهائي دوره هاي كارداني دانشگاه جامع علمي- كاربردي
سال تحصيلي
پذيرفته شدگان 76-75 77-76 78-77
فراواني درصد فراواني درصد فراواني درصد
شاغل 1921 62 2900 60 2452 51
آزاد 1163 38 1908 40 2376 49
جمع 3084 100 4808 100 4828 400

اين اطلاعات حاكي از فاصله گرفتن دانشگاه جامع علمي-كاربردي با اهداف اصلي از تشكيل اين دانشگاه است كه مي بايست بويژه مورد توجه مسئولان دانشگاه و وزارت علوم، تحقيقات فناوري قرار گيرد.
يافته ديگري كه در حوزه اهداف كمي آموزشهاي علمي- كاربردي در مطالعه اسنادي اين تحقيق حاصل شد سهم ناچيز و روبه كاهش آموزشهاي تكنسيني از مجموع آموزش عالي كشور است. سهم آموزش كارداني از مجموع آموزش عالي كشور در سال تحصيلي 58-1357 برابر با 5/33 درصد بوده است و در سال 80-1379 به 11/21 درصد كاهش يافته است . اين وضعيت نسبت كاردان به كارشناس و بالاتر در اين دوره زماني را از 5/0 به 27/0 در مجموع آموزش عالي كشور تقليل داده است.
دانشگاه جامع علمي- كاربردي اصولاً با هدف تربيت تكنسين تأسيس شد اما يافته هاي تحقيق حاكي از آن است كه اولاً سهم آموزش تكنسيني دانشگاه جامع نسبت به آموزش تكنسيني در مجموع آموزش عالي كشور بسيار ناچيز است و ثانياً اهداف كمي دانشگاه جامع علمي – كاربردي براي تربيت تكنسين در حد بالاي 50 درصد تحقق نيافته است.
آمار منتشر شده و نشده دانشگاه جامع علمي- كاربردي حاكي از آنست كه در پنج سال فعاليت اين دانشگاه در تربيت تكنسين حداكثر دانشجوي پذيرفته شده 50 هزار نفر است در حاليكه تعداد دانشجويان تكنسين در مجموع آموزش عالي كشور بدون احتساب دانشجويان اين دانشگاه در سال تحصيلي 80-79 بالغ بر 332965 نفر مي باشد. يعني در يكسال تحصيلي در دانشگاههاي كشور بيش از 6 برابر 5 سال پذيرش دانشجو در اين دانشگاه، دانشجو وجود دارد. از اين مقايسه ساده مي توان نتيچه گرفت كه دانشگاه جامع علمي - كاربردي از نظر كمي در عرصه آموزش تكنسيني چندان مطرح نيست.
از سوي ديگر مقايسه آمار ظرفيت پذيرش دانشجوي كارداني در سال تحصيلي 81-80 بين دانشگاه جامع علمي- كابردي و وزارت آموزش و پرورش نشان مي دهد كه در اين سال ظرفيت اعلام شده پذيرش دانشچوي وزارت آموزش و پرورش در آموزشكده هاي وابسته به خود تقريباً 5 برابر ظرفيت پذيرش دانشجوي دانشگاه جامع علمي- كاربردي است.
نسبت پذيرفته شدگان نهائي به فارغ التحصيلان دانشگاه جامع علمي –كاربردي بيانگر ميزان تحقق اهداف كمي اين دانشگاه است. بر اساس اطلاعات اخذ شده از دانشگاه جامع علمي – كاربردي در دو آزمون سالهاي 1375 و 1376 اين دانشگاه مجموعاً 7892 نفر به عنوان پذيرفته شده نهائي اعلام شده اند. در سال 1380 كه قاعدتاً پذيرفته شدگان دوره هاي كارداني سالهاي 1375 و 1376 پس از حداقل 4 سال مي بايد فارغ التحصيل شده باشند. آمار رسمي اعلام شده از سوي مسئولين دانشگاه نشان مي دهد كه تا آخر خرداد ماه 1380 تعداد 3845 نفر فارغ التحصيل شده اند! اين رقم معادل 49 درصد از پذيرفته شدگان نهائي اين دانشگاه در سالهاي 75 و76 است و بدان معنا مي باشد كه 51 درصد از اهداف كمي دانشگاه در زمينه آموزش تكنسين لااقل بلحاظ آمار موجود، تحقق نيافته است. هر چند كه اگر رقم فارغ التحصيلان را با ميزان اعلام ظرفيت پذيرش دانشجو در دو سال مورد بررسي، مقايسه كنيم از حيث عدم تحقق اهداف با رقم بزرگتري مواجهه مي شويم.
ب – يافته ها در زمينه اهداف كيفي آموزشهاي علمي-كاربردي
مطالعات پي گيري (tracer studies) در كشورهاي اروپائي و بخصوص آمريكا رايج است بطوري كه برخي از فارغ التحصيلان خارج از كشور بعد از گذشت مثلاً دهسال از اتمام تحصيلاتشان در يك دانشگاه آلماني يا فرانسوي، پرسشنامه اعلام وضيعت فعلي خويش را كه از سوي دانشگاه محل تحصيلشان ارسال شده دريافت مي كنند. مراكز آموزشي پيشرفته بدنبال باز خورد از فارغ التحصيلان خويش هستند. مراكز آموزش عالي در كشور ما نيز بايد چنين نظامهاي رديابي و پي گيري را ايجاد نمايند.در اين قبيل مطالعات معمولاً وضعيت اشتغال به كار، حقوق، تناسب شغلي ، و تحصيلات، واكنش دانشجويان نسبت به مراكز آموزشي اشان و مواردي از اين قبيل مورد سنجش قرار مي گيرد. در اين ارزشيابي نيز تلاش شده است، اطلاعاتي از اين دست در خصوص فارغ التحصيلان دانشگاه جامع علمي – كاربردي فراهم گردد. باشد كه اين اطلاعات مورد استفاده دانشگاه جامع و ساير دست اندر كاران آموزش و اشتغال كشور قرار گيرد. اين اطلاعات براي 18 درصد از فارغ التحصيلان دو سال بعد از فارغ التحصيلي و براي 49 درصد يكسال بعد از فراغت از تحصيل و براي 28 درصد در كمتر از يكسال از فارغ التحصيل شدنشان جمع آوري شده است . توزيع وضعيت پس از فارغ التحصيلي فارغ التحصيلان مورد مطالعه در جدول 6 آمده است.

جدول 6: وضعيت جاري فارغ التحصيلان
وضعيت فراواني درصد
شاغل تمام وقت 214 63/48
در جستجوي كار 73 59/16
ادامه تحصيل 49 13/11
داراي شغل پاره وقت 32 27/7
شاغل تمام وقت و ادامه تحصيل 23 22/5
مشغول خدمت نظام وظيفه 16 63/3
در جستجوي كار و ادامه تحصيل 14 18/3
خانه دار غير شاغل 6 36/1
وضعيت هاي بينابين 7 59/1
بي جواب 6 36/1
جمع 440 100

با توجه به اشتغال به كار 181 نفر از فارغ التحصيلان قبل از شروع تحصيل (2/41 درصد) و با توجه به ارقام جدول 6، 20 درصد از فارغ التحصيلان (88 نفر) شغل تمام وقت يا پاره وقت جديدي يافته اند. حدود 20 درصد در جستجوي كار بوده اما شغلي در بازار كار نيافته اند. حدود 20 درصد از فارغ التحصيلان نيز مشغول ادامه تحصيل شده اند كه البته برخي از آنها شاغل نيز هستند.
 انتظار كار: از فارغ التحصيلاني كه قبلا شاغل نبوده‌اند در پرسشنامه پرسيده بوديم كه تقريبا چند ماه پس از فراغت از تحصيل مشغول كار شده‌اند. 25 درصد از شاغلين جديد ظرف يكماه پس از فارغ‌ ا‌لتحصيلي مشغول كار شده‌اند. 4 درصد بين يك تا چهار ماه در انتظار شغل بسر برده‌اند. 28 درصد 12 ماه براي اشتغال منتظر مانده‌اند و 7 درصد باقيمانده نيز بعضا تا 24 ماه يعني 2 سال بيكار بوده و پس از آن توانسته‌اند مشغول كار شوند. گروه اخيرالذكر ممكن است مدت خدمت سربازي خويش را نيز به حساب دوران بيكاري و انتظار شغل گذاشته باشند.
 حقوق و اضافه كار: ميانگين حقوق دريافتي فارغ التحصيلان شاغل در ماه 81 هزار تومان و تغييرات آن از 15 هزار تا 200 هزار تومان است. ميانگين اضافه كار دريافتي فارغ التحصيلان شاغل در ماه 30 هزار تومان بوده است. تغييرات اضافه كار از 2 تا 90 هزار تومان در ماه است.
 تناسب شغل و تحصيل: از نظر ميزان تناسب شغل و رشته تحصيلي فارغ التحصيلان، حدود 66 درصد از آنان اين تناسب را در حد خيلي زياد و حدود 15 درصد در حد كم و خيلي كم ارزيابي كرده‌اند. و 19 درصد از شغل خود راضي‌اند. 7/33 درصد از فارغ التحصيلان شاغل ميزان رضايت از شغل خود را در حد متوسط ارزيابي نمود‌اند و فقط 1/7 درصد از آنان كمي از شغل خود رضايت دارند. بنابراين اكثريت فارغ التحصيلان شاغل از شغل خود راضي‌اند.
 نياز به آموزش در بدو شروع كار پس از تحصيل: 70 درصد از فارغ التحصيلان بعد از فراغت از تحصيل و اشتغال به كار براي انجام وظايف شغلي خود در حد خيلي زياد يا زيادي احساس نياز به آموزش داشته‌اند. در حاليكه فقط 4/9 درصد از آنان احساس نياز به آموزش را در حد خيلي كم و كمي اعلام كرده‌اند و 6/20 درصد نيز احساس نياز به آموزش خود را در حد متوسط ارزيابي كرده‌اند. البته 70 درصد رقم بالائي است و غيرقابل انتظار بود! براي اينكه هدف از آموزش كارداني آماده كردن افراد براي حرفه‌اي خاص بوده است. اكثريت فارغ التحصيلان شاغل (66 درصد) تناسب رشته تحصيلي و شغل خود را در حد زياد ارزيابي نموده‌اند پس به چه علت باز هم اكثريت فارغ التحصيلان (70 درصد) پس از فراغت از تحصيل و اشتغال به كار در شغلي متناسب با رشته تحصيلي خويش احساس نياز به آموزش مي‌كنند؟ از اين گزاره‌ها مي‌توان اين نتيجه منطقي را گرفت كه تحصيل در دوره كارداني آمادگي حرفه‌اي مورد نياز براي ايفاي وظايف شغلي فارغ التحصيلان مورد مطالعه را ايجاد نكرده است.
در عين حال در سه سؤال جداگانه از فارغ التحصيلان شاغل خواسته بوديم كه در مورد سهم آموزش‌هاي دوره‌ كارداني و كسب تجربه در حين كار، در كسب توانمنديهاي فعلي خودشان اظهارنظر نمايند. 3/61 درصد از فارغ‌التحصيلان با ايجاد اين توانمديها در محيط كار كاملا موافق و يا موافق بوده‌اند و 8/55 درصد از همين جمعيت ايجاد توانمنديهاي فعلي خود را تواما نتيجه آموزش ديدن در دانشكده و كسب تجربه در محيط كار مي‌دانسته‌اند.

پيامدهاي شخصي دوره‌هاي علمي – كاربردي
فارغ التحصيلان حداقل دو سال از عمر خويش را در مركز آموزش علمي – كاربردي گذرانده‌اند. بويژه اينكه اكثر آنان مجبور به پرداخت هزينه تحصيل بوده و در اين مدت از خانواده خويش دوره بوده و يا تحت فشار نقش‌هاي همزمان دانشجويي و كارمندي قرار داشته‌اند. در طول دوره با اساتيد، كاركنان، محتواهاي آموزشي و دانشجويان هم دوره خود در تعامل بوده و در اثر مجموعه اوضاع ترسيم شده حالت رواني خاص و احتمالا نوعي موضع نسبت به آموزش علمي – كاربردي و مراكز آموزشي پيدا كر‌ده‌اند؛ شناسائي اين موضع كه بيشتر از جنس عاطفي بوده و تأثيرات شخصيتي بر جاي مي‌گذارد؛ بسيار حائز اهميت است.
 واكنش فارغ التحصيلان نسبت به دوره: براي سنجش موضع فارغ التحصيلان نسبت به مراكز آموزشي خود و آموزشهاي علمي – كاربردي سئوالات متنوع و زيادي در پرسشنامه فارغ التحصيلان گنجانيده شده بود كه همگي سئوالات بدرستي جواب داده و توانسته است نظرات پاسخگويان را بسنجد. واكنش فارغ التحصيلان نسبت به دوره با 9 سئوال مورد سنجش قرار گرفت. سئوالات در مورد فرصت مشاركت در فعاليتهاي كلاسي، برقراري ارتباط مثبت با اساتيد، تلاش اساتيد براي جذب دانشجويان، تقويت علائق حرفه‌اي، تشويق دانشجويان در دوره تحصيل، رواني امور اداري و رفاهي مركز آموزشي، اهميت دادن به دانشجويان و آماده شدن آنان براي حرفه‌اي خاص بوده است. در مقابل هر يك از سئوالات 9گانه اخير چهار گزينه كاملا موافق، موافق، مخالف و كاملا مخالف وجود داشته است. به طور متوسط در 9 سئوال سنجش واكنش فارغ التحصيلان نسبت به دوره، 75 درصد از از فارغ التحصيلان مورد مطالعه واكنش مثبت نشان داده اند و 21 درصد واكنش منفي. 4 درصد از پاسخگويان هم پاسخهاي ناقص داده اند. بنابراين مي‌توان گفت اكثريت فارغ التحصيلان مورد مطالعه واكنش عاطفي مثبتي نسبت به دوره‌هاي علمي – كاربردي پس از گذشت 2 سال و يا يك سال از خود بروز داده اند.
 حميّت علمي – كاربردي فارغ التحصيلان: در دو سئوال ديگر حميّت فارغ التحصيلان نسبت به دوره‌هاي علمي – كاربردي و مراكز آموزش خودشان را مستقيما به چالش طلبيده بوديم و از آنها خواسته بوديم كه در مورد كارائي فارغ التحصيلان مركز آموزش خودشان و توصيه به اقوام براي ادامه تحصيل در رشته علمي – كاربردي، نظر خود را بگويند. با تلفيق نتايج اين دو سئوال ميزان حميّت علمي – كاربردي فارغ التحصيلان در جدول 7 نشان داده شده است.

جدول 7: ميزان حميّت علمي – كاربردي فارغ التحصيلان
ميزان حميّت فراواني درصد
كم 66 15
متوسط 128 1/29
زياد 238 1/54
بي جواب 8 18
جمع 440 100

نتايج اين دو سئوال بيانگر آن است كه اكثريت فارغ التحصيلان حميّت زيادي نسبت به دوره‌ها دارند.
 رضايت از تحصيل: در دو سئوال ديگر پرسشنامه از فارغ التحصيلان خواسته بوديم كه درباره تأثير تحصيل در رشته هاي علمي كاربردي در بهبود زندگي خود و رسيدن به اهدافي كه از انتخاب رشته هاي علمي – كاربردي براي ادامه تحصيل داشته‌اند نظر خود را ابراز كنند. تلفيق نتايج اين دو سئوال را ميزان رضايت از تحصيل در دوره‌هاي علمي كاربردي ناميده‌ايم. 9/48 درصد از فارغ التحصيلان مورد مطالعه رضايت كمي داشته اند 9/35 درصد رضايت از تحصيلشان در حد متوسط بوده است و فقط 5/9 درصد رضايت زيادي از تحصيل خود داشته اند. ضمن اينكه 7/5 درصد از فارغ التحصيلان سئوالات مربوط به رضايت از تحصيل را جواب نداده‌اند. سئوال ديگري در مورد تمايل فارغ التحصيلان براي ادامه تحصيل در مركز آموزشي كه ازآن فارغ التحصيل شده‌اند در پرسشنامه مطرح شده است. 6/46 درصد از فارغ التحصيلان مورد مطالعه تمايل خيلي زيادي به ادامه تحصيل در مركز آموزش خود ابراز نموده‌اند و 20 درصد از آنان تمايل زيادي داشته‌اند (مجموعا 6/66 درصد تمايل زياد و خيلي زياد براي ادامه تحصيل) 5/12 درصد از فارغ التحصيلان تمايلي در حد متوسط و 4/13 درصد از آنان نيز تمايل كم يا خيلي كمي براي ادامه تحصيل در مركز آموزش خود داشته اند. 5/7 درصد از فارغ التحصيلان نيز اين سئوال را بدون پاسخ گذاشته اند.
از مجموعه يافته هاي پيرامون پيامدهاي عاطفي دوره هاي علمي – كاربردي اينطور نتيجه گرفته مي‌شود كه فارغ التحصيلان واكنش منفي نسبتاً كمي نسبت اين دوره‌ها داشته و حميّت نسبتاً بالايي نسبت به آن دارند. در عين حال اهدافي كه از شركت در اين دوره‌ها داشته اند به اندازه كافي تامين نشده، لذا رضايت بالا از تحصيل در اين دوره ها نسبتا كم است. (5/9 درصد) در عين حال اكثريت فارغ التحصيلان مودر مطالعه تمايل زيادي براي ادامه تحصيل در اين دوره ها دارند. (6/66 درصد) بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه توقعات دانشجويان دوره‌هاي علمي – كاربردي از اين دوره ها برآورده نشده است و اين برآورده نشدن توقعات ممكن است منجر به ناكامي آنها و نهايتا تضعيف حميّت آنها نسبت به دوره‌هاي علمي – كاربردي و به تبع آن با توجه به آماده بودن زمينه فرهنگي جامعه و وجود موضع منفي نسبت به مشاغل يقه آبي در جامعه ، اين زمينه تشديد گردد

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein || 7:26 PM ||

قسمت دوم مقاله راهكار هاي توسعه آموزشهاي علمي كار بردي

طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص
طرح نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور، با موضوع انجام مطالعات و پژوهشهاي مرتبط با تدوين برنامه جامع ده ساله تربيت نيروي انساني متخصص كشور، موضوع تبصره 36 قانون برنامه دوم توسعه ازخرداد ماه سال 1378 آ‎غاز و در خرداد ماه سال 1381 با ارائه نتايج 40 طرح پژوهشي و مطالعاتي در شش محور پژوهشي در سمينار ارائه نتايج طرح در دانشكده مديريت دانشگاه تهران خاتمه يافت.
يكي از نقاط مثبت اين طرح انتشار قابل قبول و نسبي نتايج اجراي آن است. در سمينار اخيرالذكر حدود 40 گزارش نهائي طرح‌هاي پژوهشي و 6 گزارش تلفيق نتايج اين طرح‌ها، بهمراه مشخصات همكاران طرح و نزديك به 40 مقاله مأخوذ از آن در قالب يك لوح فشرده (CD) به صورت الكترونيكي منتشر و در اختيار علاقه‌مندان حاضر در سمينار گذاشته شد. متاسفانه در اين لوح فشرده گزارش تلفيق نهائي طرح جامع كه قاعدتاً حاصل عصاره‌گيري از 40 طرح پژوهش و 6 گزارش تلفيق است فقط داراي صفحه عنوان است. گزارش تلقيق نهائي طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص تا زمان نوشتن اين مقاله (آبان 1381) حتي براي مجريان پروژه‌هاي پژوهشي طرح ارسال نگرديده و معلوم نيست كه مفاد آن چگونه تنظيم شده است. برخي از اطلاعات مربوط به طرح جامع نياز سنجي كه روي سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران منتشر شده بود اخيراً بنا به تقاضاي سرپرست موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي از روي اين سايت برداشته شده است.
محمد باقر غفراني، مدير اجرائي طرح جامع نيازسنجي در ابتداي گزارش تلفيق شماره 4 تحت عنوان: “تحليل و برآورد تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي” كه توسط معصومه قارون (عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي) نوشته شده؛ اين گزارش را به عنوان يكي از گزارش‌هاي هفت‌گانه اصلي طرح كه حول محور تقاضاي اجتماعي آموزش عالي تنظيم و در كميته علمي طرح مورد تائيد قرار گرفته، معرفي نموده است. وي در اين مقدمه اظهار اميدواري كرده است كه اين گزارش در روشن كردن ابعاد مختلف تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي و اتخاذ راهبردها و سياست‌هاي اجرايي مورد نياز براي پاسخگويي به اين تقاضا مفيد افتد. ]13[
همانگونه كه در صفحات قبل بيان كرديم سياست‌هاي اجرايي در خصوص پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي توسط مديران ارشد وزارت علوم، تحقيقات و فناوري در تابستان 1381 اتخاذ شد و از اين جهت آرزوي مدير اجرايي طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص تحقق يافته است. اما آنچه ايشان بايد پاسخگوي آن باشد اين است كه استنتاج چنين نتايجي از طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص، نقض غرض بوده و در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و اهداف تعريف شده براي اين طرح پژوهشي نمي‌گنجد؟!!
اين نكته را نگارنده به عنوان يكي از مجريان پروژه‌هاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي در جلسه پاياني روز اول سمينار ارائه نتايج طرح در تالار الغدير به مدير محترم اجرائي طرح جامع نيازسنجي در حضور معاون محترم آموزشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري تذكر دادم. ايشان در پاسخ به اينجانب ريشه بسياري از مشكلات را در قوانين غلط دانسته و چنين استنتاجاتي را خارج از چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم ندانستند و در همان جلسه قول دادند كه در پايان روز دوم سمينار مجال مناسبي را براي ارائه نظرات صاحبنظران پيرامون اين موضوع فراهم آورند اما متاسفانه در انتهاي روز دوم سمينار كه پايان سمينار ارائه نتايج طرح نيازسنجي بود نه تنها مجالي براي ارائه نظرات در اين خصوص فراهم ننمودند بلكه موضوع ميزگرد پاياني نيز بر محور اشتغال با حضور معاون وزير كار سوق داده شد و اين بحث مكتوم ماند!!؟
معصومه قارون در پيشگفتار گزارش تلفيق شماره 4 طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص، فزوني تقاضا براي آموزش عالي نسبت به عرضه محدود خدمات آن، بويژه در بخش دولتي را يكي از چالش‌هاي اساسي نظام‌آموزش عالي كشور دانسته است. قارون در دفاع از لزوم پاسخگوئي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در كشور نوشته است: “اگر چه محدوديت‌هاي منابع دولتي در دهه‌هاي اخير و رواج تفكر اقتصاد نئوليبراليستي و اجراي سياست‌هاي آزاد سازي اقتصادي به غلبه تفكر برنامه‌ريزي نيروي انساني و روش‌هاي كمي آن در دو برنامه توسعه اقتصادي اجتماعي و فرهنگي كشور انجاميد و در همين راستا تبصره 36 قانون برنامه دوم، مطالعات مربوط به تعيين سهم بخش دولتي و بخش غير دولتي در آموزش عالي كشور را در دستور كار سازمان مديريت و برنامه‌ريزي كشور و سپس بخش آموزش عالي قرار داد ليكن الزامات جهاني شدن اقتصاد و فاصله رو به تزايد كشورهاي در حال توسعه و توسعه يافته، رسالت‌هاي متفاوت و تعاريف كاملاً جديدي از وظايف اين بخش را در سالهاي اخير در سطح دنيا مطرح كرده‌اند كه با اعطاي نقش محوري به نظام آموزش عالي و حاكميت ديدگاه حداكثر گرايانه در توسعه اين بخش، ديگر انتخاب دو راه حل گوشه‌اي توسعه بر مبناي نياز اقتصادي و يا تقاضاي اجتماعي منسوخ شده است و به جاي آن راههاي گزينش و تقويت منابع انساني بالقوه براي پايه‌گذاري توسعه همه جانبه سطح دانش كشور اهميت يافت است. كه در اين گزينش ، خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي به عنوان يك منبع مهم و پايه مي‌تواند از يك تهديد به يك فرصت تبديل شود. ]13[
همانطور كه آشكار است تلفيق‌گر اخيرالذكر طرحهاي پژوهشي طرح جامع نيازسنجي، به صراحت عدم اعتقاد خود را به برنامه‌ريزي نيروي انساني بر مبناي نياز اقتصادي يا تقاضاي اجتماعي كه در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و اهداف طرح جامع نيازسنجي مطرح بوده را اعلام نموده و راهكار توسعه همه جانبه سطح دانش كشور را براي پاسخگويي به خيل عظيم متقاضيان آموزش عالي در كشور ارائه داده است!!
البته اين اعتقاد مختص تلفيقگر اخيرالذكر گزارش‌هاي پژوهشي طرح جامع نيازسنجي نبوده و همانند مدير اجرائي طرح، معاون وي نيز كه در حوزه پژوهشي برآورد و تحليل تقاضاي اقتصادي نيروي انساني متخصص مسئوليت تلفيق طرح‌هاي پژوهشي را در به عهده داشت، نيز تا حدودي چنين نگرشي دارد. حسن طايي در گزارش تلفيق شماره 3 طرح جامع نيازسنجي تحت عنوان؛ “برآورد و تحليل تقاضاي نيروي انساني متخصص در طول برنامه سوم و چهارم توسعه 1388-1378” نوشته است: “چون از لحاظ نظري نيروهاي اقتصاد بازار – علي رغم هر درجه از رقابت پذيري و برخورداري از اصول متعارف – نمي‌توانند چنانكه شايسته است ارزش گذاريها و سامانه‌هاي لازم را براي بازار دانش آموختگان عالي فراهم سازنده موضوع “ برنامه‌ ريزي و پيش‌بيني نيروي انساني متخصص” با درجه و شدت كم و زياد در بيشتر كشورها و حتي در مناطق و سازمانهاي بزرگ – به عنوان يك ضرورت گريز ناپذير – مطرح است. البته، ناگفته نماند دوراني كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را جانشين بازار و عصري كه برنامه‌ريزي نيروي انساني را مكمل بازار مي‌پنداشته‌اند؛ به سر آمده است. آنچه امروزه در كنار نظامها و پايگاههاي گسترد گردآوري داده براي محاسبة شاخصهاي كليدي بازار كار – به عنوان محوري‌ترين ابزار تحليل و شناسايي روندهاي عرضه و تقاضا – مطرح است، برنامه‌ريزي نيروي انساني در خدمت بازار كار و يرنامه‌ريزي نيروي متخصص در خدمت بازار دانش است.” ]14[
مطالبي كه معاون محترم طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص در مطلع گزارش تلفيق اخيرالذكر مطرح كرده‌اند بسيار فني و چند جانبه است و از آنجا كه نگارنده در اقتصاد متخصص نيست در فهم و تفسير آن با مشكل مواجه است و از اين رو از چند نفر اقتصاد دان تقاضا كرد كه در نقد اين قبيل مطالب وي را ياري كنند كه تا كنون خبري از ياري آنان نرسيده است! علي ايحال آنچه من از عبارات نقل شده و ديگر اشارات طائي درك كرده‌ام آن است كه ايشان در خصوص كارآمدي برنامه‌ريزي وبرآورد نيروي متخصص در چارچوب تبصره 36 قانون برنامه دوم و يا كنار گذاشتن برنامه ريزي و سوق دادن آموزش عالي بر مبناي نظريه اقتصاد متكي بر دانش، به نتيجه قطعي نرسيده‌اند.
به نظر مي‌رسد بر عكس حسن طائي، معصومه قارون در خصوص موضوع اخيرالذكر به نتيجه قطعي رسيده است. قارون در شروع پيشگفتار گزارش تلفيق شماره 4 طرح نيازسنجي نيروي انساني متخصص نوشته است: “تداوم عوامل موثر بر رشد تقاضا براي آموزش عالي از جمله تغييرات جمعيتي و تركيب سني جوان آن، محدوديت اعزام به خارج براي ادامه تحصيل و عدم برنامه‌ريزي مناسب براي ايجاد فرصت‌هاي شغلي كافي، روند شهرنشيني و انتظارات جامعه در خصوص بهره‌مندي از حقوق اجتماعي، اقتصادي، همگي حاكي از تداوم روند تقاضاي آموزش عالي – البته با تركيب و ويژگيهاي خاص – است. و از آنجا كه عليرغم توسعه بخش آموزش عالي غير دولتي. به دلايل مختلف همچنان تقاضا براي ورود به دانشگاهها و موسسات آموزش عالي دولتي. نقطه ثقل تقاضاي آموزش عالي را تشكيل مي‌دهد. برنامه‌ريزي براي پاسخگويي به تقاضاي اجتماعي به عنوان يكي از رويكردهاي برنامه‌ريزي توسعه آموزش عالي مطرح است و اين مهم خود ضرورت شناخت ابعاد مختلف اين پديده و برآورد حجم تقاضاي اجتماعي در سالهاي آتي را مطرح مي كند. ]13[
در خرداد ماه 1381 اتخاذ رويكرد توسعه كمي آموزش عالي در شرايطي توسط تلفيق‌‌گران گزارش‌هاي طرح‌هاي پژوهشي طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور، بنحوي صريح يا تلويحي به مديران آموزش عالي توصيه مي شود كه دانشگاههاي كشور تجربه دو دهه توسعه مفرط كمي را پشت سرگذاشته‌اند و روساي دانشگاهها و مراكز آموزش عالي در اجلاس چهل و چهارم در دي ماه 1380 به اين نتيجه رسيده بودند كه مرحله جديدي را در دهه سوم بعد از انقلاب با تاكيد بر كيفيت در تمام سطوح علوم و تحقيقات آغاز نمايند!!
عزم روساي دانشگاهها براي اتخاذ رويكرد تاكيد بر كيفيت در مديريت آموزش عالي كشور با واقعيات موجود در دانشگاهها ارتباط دارد. نگارنده در مطالعه‌اي كه اخيراً انجام داده است با دقت در تغييرات تركيب اعضاي هيات علمي استاديار به بالا در دانشگاههاي دولتي در دو دهه گذشته به اين نتيجه رسيده است كه دانشگاههاي دولتي در دو دهه گذشته به شكل قابل توجهي سرمايه‌هاي انساني خود را از دست داده‌اند. اين مطالعه نشان داده است كه بين سالهاي 1357 تا 1376 دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم در سطح كشور 47 درصد كاهش نيروي انساني استاد و 32 درصد كاهش نيروي انساني دانشيار داشته‌اند هر چند كه در اين دوره زمان 15 درصد بر تعداد استادياران اين دانشگاهها افزوده شده است. اين در حالي است كه تعداد دانشجويان كارشناسي ارشد كشور در سال 1357 برابر با 2001 نفر و در سال 1376 در دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم بالغ بر 6793 نفر بوده است يعني بيش از سه برابر شده است.
مشخص است كه تربيت كنندگان اصلي دانشجويان تحصيلات تكميلي، اعضاي هيات علمي دانشيار و استاد مي‌باشند. اين نسبت براي سال 1357 تقريباً 1 ودر سال 1376 بيش از 5 است. يعني در سال 1357 به ازاي هريك نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي در اين دانشگاهها يك نفركادرهيات علمي متناسب داشته‌ايم و در سال 1376 به ازاي هر 5 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك نفر استاد و دانشيار در دانشگاههاي دولتي وابسته به وزارت علوم داشته‌ايم. مطالعه نگارنده نشان داده است كه روند وخيم اخيرالذكر، در سالهاي بعد بسيار شديدتر شده‌ است به نحوي كه در سال تحصيلي 80-79 در دانشگاه تبريز كه بهترين وضعيت را از اين جهت دارد به ازاي هر 10 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك عضو هيات علمي استاد و دانشيار در استخدام دانشگاه داشته‌ايم و در دانشگاه تربيت مدرس كه در آن سر طيف قرار دارد به ازاي هر50 نفر دانشجوي تحصيلات تكميلي يك عضو هيات علمي استاد و دانشيار در استخدام دانشگاه داشته‌ايم. ]15[
چنين فرسايشي در نيروي انساني تربيت كننده متخصصين كشور، بطور آشكاري تلفات در حافظه مشترك كشور است و نگارنده معتقد است توصيه به پاسخگوئي به تقاضاي اجتماعي آموزش عالي در كشور نه تنها منجر به توليد دانش نمي‌شود و اقتصاد كشور را متكي بر دانش نمي‌سازد ! بلكه شاخص‌هاي كيفي آموزش عالي را بحراني‌تر كرده و سرمايه انساني براي اداره كشور در سالهاي آتي را شديداً به مخاطره انداخته و كم قابليت مي‌نمايد. نگارنده معتقد است با وجود چنين وضعيتي در سياستگذاري و مديريت نظام آموزش عالي كشور كه راهبردهاي توسعه آن عمري كمتر از 4 ماه دارند و يكمرتبه زير و رومي‌شوند مي‌توان به سؤال طرح شده در خصوص معين بودن سياستهاي توسعه نظام آموزش عالي كشور با خيال راحت پاسخ منفي داد و در نتيجه توقع تعيين سياست‌هاي توسعه آموزش‌هاي علمي – كاربردي را در اين شرايط نداشت و سياستگذاري توسعه اين آموزشها را منوط به اتخاذ راهبردهاي با ثبات توسعه‌اي در مجموعه نظام آموزش عالي كشور نمود.
راهبرد و راهكارهاي ايجاد، استقرار و توسعه
آموزش‌هاي علمي – كاربردي
نابساماني و بلا تكليفي در سياستگذاري و مديريت آموزش عالي كشور، امر جديدي نيست. عبدالحسين نفيسي در اين زمينه نوشته است: فقدان روحيه علمي در آموزش عالي كه يكي از مظاهر فقدان يك ديدگاه نظري و فلسفي در زمينه امور آموزش عالي و توسعه آن است موجب گرديده است كه تقريباً هيچ يك از اقدامات اساسي انجام گرفته در آموزش عالي از اسناد ومدارك ومستندات قابل اعتماد كه به صورت فني و علمي در هنگام طراحي و اجرا گردآوري شده باشد، برخوردار نيست و بررسي و پژوهش‌هاي انجام شده درباره آموزش عالي نشان مي‌دهد كه در زمينه نظريه پردازي و تحليل علمي درباره آموزش عالي كشور تقريباً هيچ كاري انجام نداده‌ايم. همين موضوع سبب شده است كه چشم‌انداز دور مدتي براي آموزش عالي كشور با توجه به نيازهاي اساسي كشور در اختيار نباشد و بر اثر آن مشاهده مي‌شود كه در دوره 50 سال برنامه‌ريزي توسعه در ايران كمتر به اين نكته توجه شده است كه لازمه توسعه همه جانبه و پايدار، گسترش، تعميم و تعميق كمي و كيفي آموزش و پرورش عمومي است و آموزش عالي مطلوب نمي‌تواند بر پايه يك‌آموزش و پرورش عمومي ضعيف و فاقد كيفيت بنا شود. ]16[
نگارنده بارها از خود سؤال كرده است كه ريشه اين نابسامانيها در نظام‌آموزش عالي و خرده‌نظامهاي آن كجاست؟ چرا تعجيل در تصميم‌گيري‌ها مي‌شود؟ چرا تصميمات اتخاذ شده متعهدانه پي‌گيري نمي شود؟ چرا روزمره‌گي و باري بهر جهت بودن زياد ديده مي شود؟ چرا سيطره ديوانسالاري، دانشگاه‌ها را از نفس انداخته و استقلال دانشگاهها امري بعيد به نظر مي‌رسد؟ تأمل دريافتن پاسخ اين سؤالات ، سالهاست كه نگارنده را به اين نتيجه رسانده است كه ريشه بسياري از مشكلات از جمله ناكامي در ايجاد و استقرار آموزش‌هاي علمي – كاربردي و مهمترين مانع توسعه اين آموزشها، “نداشتن قدرت تفكر منسجم و علم سازمان يافته” است. مسئولين نظام آموزش عالي به طور اعم و دست‌اندركاران آموزشهاي علمي – كاربردي به طور اخص قدرت تفكر لازم را براي شناخت مسائل حوزه كاري‌اِشان ندارند و امكانات موجود و چگونگي بهره‌گيري عالمانه از اين امكانات براي رفع مشكلات را نمي‌شناسند. آنان نمي‌دانند كه اهميت استفاده از سرمايه‌ فكري موجود در جامعه براي شناخت مسأله و رسيدن به راه حل آن چيست و يا مي‌دانند اما به دلايلي نمي‌خواهند از آن استفاده كنند. دايره مسائل و مشكلات موجود در نظام آموزش عالي و به تبع آن در آموزشهاي علمي – كاربردي بسيار بزرگتر و وسيع‌تر از دايره و محدوده قدرت تفكر مسئولان اين نظام در رده‌هاي مختلف است و با توجه به اينكه برنامه‌، مكانيزم و يا اراده‌اي براي استفاده از سرمايه فكري جامعه در اين حوزه براي شناخت مسائل و پيدا كردن راه حلهاي صحيح براي آن وجود ندارد معمولاً مسائل نظام آموزش عالي به درستي شناخته نشده و تبعاً راه حلهايي كه براي آن درنظر گرفته مي‌شود نيز كارساز نخواهد بود. نگارنده در مقاله‌اي تحت عنوان “بررسي وضعيت آموزش كارداني در نظام آموزش عالي ايران” اين موضوع را شكافته و با مصاديق لازم تشريح كرده است. ]17[
چگونه مي توانيم آموزشهاي علمي – كاربردي را ايجاد كرده، استقرار بخشيده و توسعه دهيم؟
فرضيه پذيرفته شده‌اي در ادبيات آموزش و اشتغال در دنيا وجود دارد و آن اينكه خط مشي ها براي آموزش فني و حرفه اي با خواسته هاي بزرگ و موفقيت ها در رشد اقتصادي ارتباط‌ دارد. بنابراين خط مشي هاي آموزش فني و حرفه اي يا علمي ـ كاربردي كه در اين تحليل كاملاً مترادفند، از موفقيت ها و شكست هاي گذشته كشورها تاثير مي پذيرند؛ همانطور كه به اميدواريهاي آينده ملتها، بستگي دارند. بنابراين نحوه خط مشي گذاري دولتها در آموزشهاي فني و حرفه اي بازتابي از خط مشي گذاريهاي صنعتي آنهاست . هر چقدر خط مشي گذاريهاي صنعتي (توسعه اي ) منظم و جهت دار باشد ، خط مشي گذاريهاي آموزشهاي فني و حرفه اي نيز همانقدر منظم و جهت دار خواهد بود .
از سوي ديگر در جمع بندي يا فته هاي تحقيقات و پژوهشهاي انجام شده در كشور در حوزه هاي آموزش و پرورش، اشتغال، بازاركار وتوسعه به روشني و شفافيت به فقدان فلسفه تربيتي مشخص درآموزش و پرورش و همچنين عدم وجود فلسفه معين در برنامه ريزي توسعه اقتصادي كشور، پي برده‌ايم.
مگر نه اينكه پرنده آموزش فني و حرفه اي بالي در آموزش و بالي در اقتصاد و صنعت دارد؟ پس ازاين پرنده بي بال و پر چه انتظار پرواز؟ آيا نبايد سئوال كرد چرا بايد در اين شرايط انتظار داشت كه اهداف كمي‌وكيفي دانشگاه جامع علمي‌ـ‌كاربردي تحقق يابد ؟!
در 30 سال اخير از سال 1349 تا سال 1379 با توجه به اهميتي كه مسئولان ارشد كشور در اين دوره براي آموزشهاي فني و حرفه اي قائل بوده اند از طريق تصويب 5 قانون تلاش در به پرواز درآوردن اين پرنده با سرعتي متناسب با تغييرات شتابنده سه دهه آخر قرن بيستم ميلادي داشته اند . اين قانونها عبارتند از : (1) قانون شوراي عالي كار آموزي مصوب مجلس شوراي ملي و سنا در سال 1349، (2) قانون شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌‌اي كشور ، مصوب شوراي انقلاب در سال 1359 ، (3) قانون ايجاد نهاد متمركز و كارا براي تمركز امور سياستگذاري و برنامه‌ريزي آموزشهاي فني و حرفه‌اي، ‌مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1368 ، (4) قانون تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي ، مصوب شواري عالي انقلاب فرهنگي در سال 1369 و بالاخره. (5) قانون ايجاد ستاد هماهنگي آموزشهاي فني‌و حرفه اي كشور مصوب مجلس شوراي اسلامي در سال 1379 .
دانشگاه جامع علمي كاربردي محصول توجه ويژه مسئولان كشور در دوره موصوف به سازندگي (1368 تا 1376 )‌مي باشد . دو قانون از پنج قانون اخير الذكر به فاصله كمتر از يكسال در سالهاي 1368 و 1369 به منظور تربيت و تأمين نيروي انساني متخصص مورد نياز كشور و متناسب كردن هرچه بيشتر عرضه و تقاضاي نيروي كار ، بويژه نيروي كار داراي آموزش عالي تصويب شده است. در حاليكه شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور از سال 1359 تأسيس شده و فعاليت داشت ، طرح نمودن اصطلاح جديد آموزشهاي علمي‌ـ كاربردي و تأسيس شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي در سال 1369 با نگرشي خوشبينانه ،‌راهكاري بوده است كه مسئولان كشور براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه‌اي و گسترش آن در سطح آموزش عالي در نظر گرفته اند .
اما همانگونه كه بيان شد خط مشي گذاري در زمينه گسترش و تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي وقتي موفقيت آميز خواهد بود كه متناسب با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه اي و مورد وفاق باشد . متاسفانه خط مشي گذاريهاي آموزش فني و حرفه اي در كشور ما در 20 سال اخير نه تنها با خط مشي گذاريهاي صنعتي و توسعه اي كشور متناسب نبوده اند و مسئله مزمن تأخر در توجه عملي به منابع انساني و عدم تناسب در رشد سرمايه گذاريهاي صنعتي با تامين منابع انساني مورد نياز اين صنايع ، بغرنج تر شده است ، بلكه در خط مشي گذاريهاي آموزشي و بخصوص آموزشهاي فني و حرفه اي نيز به نحوي عمل شده كه قدرت تفكرموجود در اين حوزه ناچار به بررسي و رفع تداخلهاي تشكيلاتي و رفع معضلاتي شده است كه عارضه اقدامات و فعاليتهاي انجام شده براي تقويت آموزشهاي فني و حرفه اي بوده است !
10 سال تداخل وظايف دو شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي و عالي علمي كاربردي هر دو شورا را پوچ و بي اثر ساخت و كار را به جائي رساند كه مجلس شوراي اسلامي به منظور هماهنگ نمودن آموزشهاي فني و حرفه اي، ضمن منحل نمودن اين دو شورا و شوراي عالي كارآموزي بيشتر وظايف در نظر گرفته براي اين شوراها را به وزارتخانه هاي ذيربط واگذار كرده و تشكيل ستاد جديدي را براي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي كشور تصويب كرد .
البته دست اندركاران شوراي عالي هماهنگي آموزشهاي فني و حرفه اي اذعان كرده اند كه در 10سال اول فعاليت نيز كه شورا رقيب قانوني نداشته به دلائل گوناگون كه عمدتا ازنظر آنها به نحوه قانونگذاري شوراي انقلاب و امكانات كم در اختيار شورا بر مي گشته ، شورا نتوانسته آنطور كه بايد هماهنگي مورد نظر را بين انواع خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور بوجود آورد. نتيجه 10 سال فعاليت شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي نيز كه ظاهرا در دهه 70 شمسي از پشتيباني قانوني لازم برخوردار بوده نيز در بخش اول مقاله حاضر هويدا گرديد. ضمن اينكه انحلال اين شورا نيز دليلي بر عدم كارائي و زائد بودن آن تلقي مي شود .
سواي از مسائل بنيادي در ارتباط با نظام تعليم و تربيت و توسعه كشور كه از جمله به فقدان فلسفه معيني براي هر دو اشاره شد و تا اين مسائل بنيادي برطرف نشود ، مسئله آموزش فني و حرفه اي كه ريشه در هر دو دارد برطرف نمي گردد؟ به نظر مي رسد با توجه به وجود 40 خرده نظام آموزش فني و حرفه‌اي كه به تدريج به همراه هر صنعت و برنامه خدماتي عمده وارد كشور شده و در هر خرده نظام ، گروههاي ذينفع متفاوتي مطرح هستند ؛ براي پيشبرد اصلاحات در آموزشهاي فني و حرفه اي بايد منافع‌وتوقعات گروههاي ذينفع را در نظر گرفت و پذيرفت كه الگوي اصلاحات و ساماندهي از بالا در اين زمينه مؤفق نبوده است . بهر حال وقتي كه خط مشي هاي صنعتيِ مرتبط و يك پارچه‌اي نداريم نبايد انتظار داشته باشيم كه خط مشي گذاري پكپارچه و كلان آموزش‌هاي فني حرفه اي مؤفق از آب دربيايد.
توجه به مفاد ماده 151 قانون برنامه سوم و آئين نامه اجرائي آن نشان مي دهد كه قانونگذاران در مجلس شوراي اسلامي و خط مشي گذاران آموزش و اشتغال كشور در دولت به اين نتيجه رسيده اند كه ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي ازطريق شوراهاي عالي با دبير خانه قوي‌و به طور كلي فعاليتهاي تمركز گرا ، موفقيت آميز نيست . لذا به جاي سه شوراي عالي يك ستاد با وظائف محدود و دبير خانه اي محدودتر براي هماهنگي‌آموزش فني و حرفه اي پيش بيني شده و ساير وظائف شوراهاي عالي منحل شده و به وزارتخانه‌هاي ذير بط تفويض شده است .
برنامه توسعه چه خوب و چه بد ، چه منطقي‌ وچه غير منطقي چه قوي و چه ضعيف ، به هر حال فراورده نهايي دستگاههاي اجرايي ، برنامه ريزي و قانونگذاري كشور است .آنچه تحت عنوان قانون يا آئين‌نامه اجرايي در مي آيد، منطقا و بهر حال حاصل ضرورتهاو مسائل موجود كشور و راه حلهاي متكي بر كارشناسي و پژوهشهاست. بنابر اين كالبدشكافي وتجزيه ‌و تحليل آن مي‌تواند منجر به ارائه راهكارها در چار چوبِ آن گردد.
در برنامه سوم ، مهمترين ماده قانوني تعيين‌كننده براي آموزشهاي فني و حرفه‌اي كشور ماده 151 كه ذكر آن رفت مي باشد . بايد ديد در چار چوب اين قانون كه راه حل ساماندهي آموزش فني و حرفه اي را در عدم تمركز ديده است چه مي توان كرد ؟ اگر بتوان ساز و كارهايي را ترويج‌كرد كه هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه‌اي، رأسا با به كارگرفتن اين ساز و كارها برنامه ريزي واجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي را انجام دهند؛ ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي تحقق يافته و هر خرده نظام فني و حرفه اي پاسخگوئي جزئي از بازار كار مربوط به خود را با كفايت بيشتري انجام مي دهد .
تجربه نشان داده‌است، با ميزان تنوعي كه در خرده نظامهاي آموزش فني و حرفه‌اي كشور وجود دارد، فرايند وقت‌گير و پيچيده جلب مشاركت كليه عوامل مؤثر و ذي نفوذ و ذي نفع به‌منظور دستيابي به وفاقي كه همه خرده نظامها را در بر گيرد؛ توسط يك متولي مشخص درسطح ملي ، نمي تواند تحقق يابد و اصولا اين راه حل تاكنون مورد توافق قرار نگرفته‌است و از نظر عملي نيز رسيدن به توافق درمجموعه‌هاي كوچكتر امكانپذيرتر است. لذا بهتر است به دنبال ساماندهي و ايجاد ساز و كارها و روشهاي مورد توافق در سطح ملي باشيم و برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي در مجموعه‌هاي كوچكتر و هم‌سنخ‌تر و با توجه به نيازهاي صنعت و برنامه خدماتي متصل به خرده نظام آموزش فني و حرفه اي پي‌گيري گردد . البته ممكن است اتخاذ اين شيوه صرفه اقتصادي نداشته باشدو دوباره كاريهائي صورت گيرد . اما بايد قبول كرد كه اين مشكلات ناشي از ساختار اقتصادي و مسائل بنيادي در نظام آموزشي است و بهر حال توافق بر راهكارها و سازو كار هاي قابل قبول، و برنامه ريزي و اجراي پراكنده آموزشهاي فني و حرفه اي در شرايط حاضر با واقعيتهاي اقتصادي و صنعتي كشور ما تناسب بيشتري دارد تا اينكه بدنبال ايجاد يك متولي خاص سامان‌دهنده آموزش فني و حرفه اي باشيم . بخصوص در شرايطي كه دولت ميل به كوچك شدن دارد، پي‌گيري ايجاد چنين مركزيتي واقع بينانه نيست.
حرفه گرائي در آموزش و پرورش اصولا تا چه حدموفق بوده است ؟ در حال حاضر در نظام آموزش و پروش عمومي، مركزيت ساماندهندهِ واحد وجود دارد؛ آنهم با سابقه‌اي 90 ساله ، تا چه حد اين مركزيت واحد توانسته است ساماندهي مناسبي به آموزش عمومي كه از تنوع بسيار كمتري نسبت به آموزش فني و حرفه اي برخوردار است . بدهد؟ نظام آموزشي بايد لزوم پاسخگويي را احساس كرده و ازتكتازي دست بردارد و خود را همه كاره آموزش نداند . پاسخگوئي وقتي امكانپذير است كه براي تمام گروههاي ذينفع در آموزش به جاي نقش منفعل ، نقش فعال در نظر گرفته شود .
موفقيت نظامهاي متفاوت فني و حرفه اي مدرسه محور ، كارآموزي محور و كار محور در بعضي از كشورها با توجه به تفاوت زياد در الگوهاي ارائه آموزش در هر يك از اين نظامها به علت تناسب اين نظامها با شرايط فرهنگي اجتماعي كشورها و توافقِ ملي روي آنهاست ، بدين معني كه در كشورهاي موفق در زمينه آموزش فني و حرفه اي اين اجماع نظر و وفاق گروههاي ذي نفع است كه اشكال متفاوت ارائه آموزش فني و حرفه اي را موفق كرده است . بهمين دليل است كه مي بينيم اجراي كامل برخي از اين الگوها در كشورديگري موجب موفقيت آموزشهاي فني و حرفه اي آن كشور نمي شود بنابراين تناسب الگوها با شرايط كشورها وتوافق گروههاي ذينفع بر سر اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي بعنوان دو ضامن اصلي براي موفقيت آموزشهاي فني و حرفه اي با الگوهاي متفاوت مي باشد .
ساختار گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي ـ كاربردي
گروههاي ذينفع در آموزشهاي علمي كاربردي يا فني و حرفه اي چه كساني هستند ؟ در كشور ما با توجه به سابقه فرهنگي و تاريخي گروههاي ذينفع را صرفا در ساختار حكومت جستجو مي كنند و براي تصميم گيري در امور اگر قرار باشد به صورت مشورتي و جلب توافق باشد، توافق گروههاي ذينفع حكومتي منظور نظراست. شوراهاي عالي منحله آموزش فني‌وحرفه‌اي نيز از همين خصوصيت برخوردار بوده اند . البته عضويت چند صاحبنظر علمي و صنعتي با انتخاب مقامات دولتي ، حضور گروههاي ذينفع محسوب نمي گردد . ضمنا تا همين اواخر نهادهاي مشورتي در كشور ما معمولا در سطح عالي قرار داشتند و عنداللزوم چند نوبت در سال تشكيل جلسه مي دادند. در حاليكه برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي فني و حرفه‌اي بر اساس رسيدن به توافق گروههاي ذي نفع، نيازمند گردهمائي گروههايِ ذينفع از سطح محلي تا ملي به دفعات مكرر و مورد نياز به تشخيص گروههاست. تجربه شوراهاي اسلامي شهر و روستا در كشور ما نخستين تجربه رسمي و گسترده، در سطح كشور است كه مي تواند زمينه ساز گسترش مجامع مشورتي ذينفع، در امور مختلف باشد .
گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي يا علمي‌ـ‌كاربردي كساني هستند كه به نوعي از آموزش فني و حرفه اي منتفع يا متضرر مي گردند . بلحاظ نقش اصولي كه افراد، سازمانها و گروهها در آموزش فني و حرفه اي ايفا كرده و يا آموزش فني و حرفه اي براي آنها دارد؛ ذي نفعان آموزش فني و حرفه اي را مي توان به چهار دسته بزرگ از گروههاي ذي نفع تقسيم كرد كه عبارتند از :
1ـ ذي نفعان توليد كننده آموزشهاي فني و حرفه اي
2ـ ذي نفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه اي
3ـ ذي نفعان بكار گيرنده آموزشهاي فني و حرفه اي
4 ـ ذي نفعان اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفه اي
هر يك از دسته گروههاي ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي مي توانند بر ديگري تاثيرگذاشته و تغييرات منافع براي يكديگر داشته باشند. مشاركت ذينفعان در امور آموزشهاي فني وحرفه‌اي بايد مستمر و منافع آموزشها از سوي آنها عميقا احساس و ادراك شود؛ تا امكان استمرار همكاري آنها در فرايند توليد، مصرف، بكارگيري؛ اثرگيري از و اثرگذاري بر،آموزشهاي فني و حرفه اي وجود داشته باشد.ذينفعان، قدرت تاثير گذاري متفاوتي بر اجراي برنامه ها و تغيير آن دارند . اگر بتوان به تفاهم و توافق بين ذي نفعان دست يافت به ميزان دستيابي به توافق، اثر بخشي و كارائي آموزشهاي فني و حرفه‌اي افزونتر مي‌شود .
ممكن است اين تفكر وجود داشته باشد كه فراگيران ، دانش آموزان ، دانشجويان يا هنر جويان آموزشهاي فني و حرفه اي كه در زمره ذينفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه اي هستند از قدرت كمتري براي تاثير گذاري بر آموزشها نسبت به ذي نفعان توليد كننده مانند برنامه ريزان آموزشي يا اساتيد بهره‌مندند؛ اما اگر منافع ذينفعان مصرف كننده آموزشها در تعاملات بين يكديگر لحاظ نگردد؛ مصرف كنندگان به نحوي واكنش نشان خواهند داد كه هر سه دسته ذينفعان ديگر را در كوتاه مدت يا دراز مدت تحت تاثير قرار خواهد داد.
گروههاي ذينفع براي اينكه انگيزه اظهار نظر و مشاركت داشته باشند بايد دلايل اين كار را به روشني بدانند و اگر قرار است كه تغييري در آموزشها ايجاد گردد بايستي اهميت تغيير و منافع آن براي خود و ديگر گروهها را درك نمايند. تا وقتي كه برخي گروههاي ذينفع ، منافع بيشتر و انحصاري خود را در فرايند ايجاد اصلاحات بدون توجيه ديگر گروهها دنبال نمايند ، امكان اصلاح وجود نخواهد داشت. نقش حكومت دركشور ما بلحاظ اينكه در سه دسته از ذي نفعان توليد كننده؛ بكار گيرنده واثر گيرنده ازآموزشهاي فني وحرفه‌اي حضور دارد؛ بسيار حياتي، تسهيلگرانه وكمك كننده يا قدرت گرايانه و بي اثر كننده فعاليتهاي فني و حرفه اي، مي تواند باشد .
سختي دسترسي و كار با گروههاي ذينفع كه از خرده نظامهاي متنوع آموزش فني و حرفه‌اي در كشور ما كه هر يك در مقام توليد آموزش فني و حرفه اي خاصي قرار دارند، نبايستي تسهيلگران و مدافعين آموزش فني و حرفه اي كه بايد تلاش در جلب توافق گروههاي ذينفع داشته باشند را مايوس نمايد. دولت به عنوان نماينده ملت و شخصيت حقوقي با مسئوليت پاسخگويي نسبت به چگونگي اجرا و تاثيرات امور مختلف درجامعه و براي ذينفعان، در كشور ما به عنوان بزرگترين سرمايه‌گزار ذينفع در آموزشهاي فني و حرفه اي ، اصل ترين نهادي است كه مي بايست در پي ارائه خدمات تسهيلگري و مدافعه از آموزشهاي فني و حرفه‌اي و سر پلِ ارتباط ذينفعان باشد. سياستمداران محبوب ملي بايستي پل ارتباطي گروههاي ذينفع در آموزش فني و حرفه‌اي را وصل كرده .انگيزه مشاركت راتقويت نمايند و براي اصلاحات در آموزش فني و حرفه‌اي برنامه كلي ارائه نموده و ذي نفعان را به بحث و نقد پيرامون برنامه كلي فرا بخوانند . برنامه هاي جزئي و متفاوت و متناسب با نياز و منافع ذي نفعان در هر يك از خرده نظامهاي فني و حرفه اي در سطح ملي ، منطقه اي يا محلي در چار چوب همين برنامه كلي قابل تدوين است .
راهبرد و راهكارهاي‌ پيشنهادي براي توسعه آموزشهاي علمي‌ـ‌كاربردي
از آنجا كه برنامه سوم توسعه اقتصادي ، اجتماعي و فرهنگي كشور در دوران موصوف به اصلاحات در كشور تدوين شده و در چار چوب برنامه كلي اصلاحات دسترسي به توسعه اقتصادي از مسير توسعه سياسي دنبال مي شود و در ماده 151 قانون برنامه و آيين نامه اجرائي آن كه اصلي ترين خط مشي اتخاذ شده براي آموزشهاي فني و حرفه اي كشور در طول برنامه مي باشد نيز تاكيد بر عدم تمركز و ساماندهي آموزشهاي فني و حرفه اي به صورت غير متمركز شده است و با در نظر گرفتن تجارب گذشته خط مشي گذاري و اجراي آموزشهاي فني و حرفه اي در كشور، پيشنهادي كه نگارنده براي توسعه دوره‌هاي علمي‌ـ‌كاربردي و به طور كلي آموزشهاي فني و حرفه‌اي در كشور دارد، اتخاذ راهبرد ً تعامل توانمند ساز ذينفعان خرده نظامهاي آموزش فني‌وحرفه اي كشورً به منظور ساماندهي‌ غير متمركز و پيشبرد اصلاحات ‌در حوزه ‌آموزشهاي فني ‌‌و حرفه‌اي مي‌باشد. براي تحقق چنين راهبردي و اتخاذ خط مشي‌ها و سياست هاي اجرائي در آموزش فني و حرفه اي در چار چوب آن بايستي، از ساز و كارهاي رسيدن به توافق و اجماع استفاده كرد .
تبادل نظر ها و تجربيات متخصصين آموزشهاي فني و حرفه اي در دنيا دستاوردهائي داشته است كه با استفاده از آنها مي توان ساز و كار رسيدن به توافق بين گروههاي ذينفع را ارائه كرد. نگارنده معتقد است در چار چوب راهبرد تعامل توانمند ساز ذي نفعان خرد نظامهاي آموزش فني و حرفه اي كشور از طريق سه راهكاركه به صورت همزمان و بدون ترتيب مي بايست مورد استفاده قرارگيرد، مي توان اميدوار به دسترسي به وفاق براي توسعه آموزشهاي فني و حرفه اي در چار چوب شرايط اقتصادي و اجتماعي فعلي كشور بود . اين راهكارها عبارتند از :
(1) تشخيص نياز به تغيير ، (2) فرايند گفتگو و (3) رهبري و تسهيلگيري
تشخيص نياز به تغيير
اغلب تشخيص نياز به تغيير، همزمان به صورت واكنشي نسبت به يك محرك خارجي صورت‌ مي‌گيرد. ترس، حادثه تكان دهنده به صورت يك تهديد مقايسه‌اي، مجموعه اي از حوادث غيرمنتظره يا يك دشمن مشترك مي‌تواند به عنوان محرك منجر به زمينه سازي تغيير شود . گروههاي ذينفع درآموزش‌فني‌وحرفه‌اي درگفتگو هاي خودكه در هاله‌اي ازرهبري وتسهيلگري صورت مي گيرد؛ بايستي به اين تشخيص در خصوص آموزشهاي فني و حرفه اي برسند .
تحقيقات انجام شده در كشور نشان داده است كه بهره‌وري نيروي كارِ داراي آموزش عالي در دهه اخير داراي روندي نزولي بوده است. تحقيقات همچنين نشان داده است كه عملكرد فارغ التحصيلان فني و حرفه اي در بازار كار، بهره‌وري بيشتري نسبت به فارغ التحصيلان رشته هاي نظري نشان نمي دهد. نتايج طرح‌هاي پژوهشي شماره 38 و 39 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور نيز نشان داد كه اهداف آموزشهاي علمي – كاربردي محقق نگشته و اثر بخشي دوره‌هاي علمي‌ـ‌كاربردي در حد قابل قبول نبوده و فارغ التحصيلان دوره هاي علمي‌ـ‌كاربردي از نظر مهارت حرفه اي براي ايفاي وظايف شغلي آمادگي لازم را ندارند. در گرفتن بحث هائي از اين قبيل در جلسات گفتگوي چهار دسته ذينفعانِ آموزشهاي فني و حرفه اي و انتقال تجارب شخصي آنها در اين گفتگو ها مي‌تواند تلنگوري ذهني براي ذينفعان باشد ؛ تا نياز به تغيير را احساس كنند .
توسعه نيافتگي كشور در سطح ملي در مقايسه با كشورهاي ديگر كه سابقه برنامه ريزي توسعه كمتري از كشور ما دارند و به منابع اوليه سرشار ما نيز دسترسي ندارند؛ به عنوان يك تهديد مقايسه اي براي گروههاي ذينفع در سطح ملي ، و مقايسه سطح آباداني محلي و منطقه اي در جلسات گفتگوي گروههاي ذينفع سطوح ياد شده، همگي مي تواند احساس ترس و لزوم تغيير براي شركت كنندگان در اين جلسات تداعي كند .
چرا وقتي آمريكائي‌ها از مقايسه عملكرد وضيعت اقتصادي خود با ژاپني ها و كشورهاي داراي اقتصاد رشد يافته شرق آسيا ، احساس هراس كرده و لزوم تغيير در آموزش و كارورزي خود را احساس مي كنند و قدرت رقابتي ملتها را در توانمندي نيروي كارشان مي دانند؛ ايراني ها خود را با سعودي ها مقايسه نكنند ؟! عرب هاي شبه جزيره خشك و سوزان، توانسته اند از نظر توليد گندم در كشورخود ، خود كفا و بلكه صادر كننده غلات شوند. اما ايراني هاي داراي چهاراقليم در مقام دومين واردكننده گندم در جهان قرار گرفته اند؟! آيا نبايد از عقب ماندگي كشور خود بهراسيم ؟
اين قبيل گفتگو ها و تعاملات توانمند ساز مي تواند زمينه هاي ذهني لازم براي تغيير را در ميان گروههاي ذينفع مهيا سازد . وقتي كه آحاد مردم لزوم تغيير در ساختار سياسي را به فاصله چهار سال در سه انتخابات سراسري به صراحت با رأي خود ابراز مي كنند؛ آيا نبايد از نخبگان خود انتظار داشته باشند كه در ساختارهاي اقتصادي، آموزشي، صنعتي و روشهاوسازوكارهاي اجرايي كه زمينه ساز تغيير در ساختار سياسي شده، تجديدنظرنمايند؟ آيا نبايد اين ساختارها وسازوكارها را با نيازهاي جامعه بسيار جوانِ جوياي فرصتهاي آموزشي،حرفه‌اي ورفاهي‌هماهنگ نمود؟ماايرانيان درفراينديك‌گفتگوي‌ملي‌بايدبه‌اين‌نتيجه برسيم‌كه دولت وملت‌مابااتكاء به‌پيشينه فرهنگي‌خود نيازمند تغيير جدي در جهت توانمند شدن و مصرف بهينه فرصتها و دقائق تاريخي و زماني و نقد كردن منابع انساني مادي بالفعل و بالقوه خويش است .
فرايند گفتگو
گفتگو بين گروههاي ذينفع در درون يك جامعه تكثر گرا ، منتهي به وفاق مي شود . دستيابي به وفاق در يك جامعه تكثرگرا منجر به اين نمي شود كه گروههاي ذينفع ارزشهاي خودشان را نديده بگيرند بلكه گروههاي ذينفع بر سر ارزشهاي مشترك به توافق مي رسند .

شكل 1: منطقه اهداف مشترك و امكان توافق
از آنجا كه موضوع آموزشهاي فني و حرفه اي ، موضوع مشتركي است كه هر يك از گروههاي ذينفع از ديدگاه مخصوص به خود به آن مي نگرد ، با تداوم گفتگو و لحظه اي نبودن و فرايندي بودن آن ، با تشخيص نياز به تغيير و تسهيلگري و رهبري كه از سوي هر چهار دسته گروه ذينفع به نوعي اعمال مي شود امكان فراخ ترشدن تدريجي منطقه اهداف مشترك و امكان حصول توافق روي بعضي چيزها بدون توافق روي همه چيزها وجود دارد . بايد تلاش كرد در فرايند گفتگو براي دستيابي به وفاق الف) ديدگاهي مشترك ، ب) مجموعه مشتركي از ارزشها و ج) درك مشتركي از واژه هاي اساسي در حوزه آموزشهاي فني و حرفه اي بين گروههاي ذينفع به تدريج ايجاد گردد .
رسيدن به ارزشهاي مشترك و دسترسي به وفاق در كشورهائي نظير كشور ما كه از تنوع قومي سياسي ، مذهبي برخوردار است؛ بين گروههاي ذينفعي كه داراي پيشينه هاي اقتصادي و اجتماعي متفاوت هستند؛ امري چندان ساده نيست. براي رسيدن به وفاق، احترام گذاشتن عملي به ديگر ديدگاه‌ها و احاطه بر ديدگاه هاي كاملا متضاد بسيار مهم است. به خصوص وقتي‌كه برخي از ارزشها عمق و گسترش زيادي در اذهان دارند و با اصول اوليه تغيير پيشنهادي مغاير بوده يا همسو نباشند. مثل ارزش كار يدي و يا احترام به كار و يا برخي امور مهم براي برخي گروههاي ذينفع كه اهميت آن از سوي ديگر ذينفعان احساس نمي شود . بنابراين در اين قبيل موارد پيش نياز همگرايي گروههاي ذينفع ،كار روي فرهنگ عمومي است كه اين امر گسترة وسيع تري از حوزة آموزشهاي فني و حرفه اي داشته و امري فرا حوزه اي است و به گفتماني در سطح ملي به معناي تام‌آن احتياج دارد.
يك راه براي رسيدن به رهيافت مشترك در جلسات گفتگوي گروههاي ذينفع رسيدن به توافق ابتدايي روي اهداف كليدي است چرا كه بعضي از اين اهداف ممكن است آرمانهايي باشند كه در دراز مدت قابل دسترسي اند با تمركز كردن بر روي اهداف به جاي ساختارها يا فرآيندها در مراحل ابتدايي موقعيت هاي ارزشي شروع به شفاف شدن كرده و حوزه علائق و مسائل و موضوعات مشترك بجاي حوزه هاي اختلاف پيش كشيده مي شود. اگرچه اختلافات بايد تشخيص داده شود و نه اينكه پوشانده شود . رهبران و تسهيلگران در اينجا نقش كليدي دارند. خلق ديدگاهها و ارزشهاي مشترك در سطوح ملي، منطقه اي و محلي ارتباط نزديكي با كلام، ‌بيان و زبان رهبران و تسهيلگران دارد . نگارنده معقتد است علاوه بر زبان فارسي كه بين ما ايرانيان مشترك است بايد زبان مشترك ديگري ناشي از يكساني نظر و عمل بيابيم و به كار بنديم تا دسترسي به توافق امكان‌پذير گردد .
در فرايند گفتگوي دراز مدت ، مستمر و مكرر، دسترسي به وفاق امكان پذير است . وفاق به عنوان تلاشي براي دور شدن از انجام دادن كارها توسط مردم يا براي مردم به انجام دادن كارها با مردم اطلاق مي گردد . دسترسي به وفاق از طريق دور شدن از سلسله مراتب‌ها و رسيدن به شبكه‌ها امكان پذير است . حركت به سوي شبكه‌ها بدون مشكل نيست . شبكه‌ها لزوما نسبت به سلسله مراتب‌ها ، اگر انحصاري بمانند ، مردمي تر نيستند . جا به جايي به سوي شبكه‌ها مي بايد همراه با مشاركت وسيع تر گروههاي ذي نفع و مردم سالاري بيشتر باشد. كارموفقيت آميز دريك شبكه واداره موفقيت آميز يك سلسله مراتب نيازمند مهارتهاي متفاوتي است . در شبكه ها نفوذ كردن به جاي هدايت كردن مطرح و مهم است . البته ارتباطات رسمي و غير رسمي در فرايند گفتگو جايگاه خود را دارد . طي شدن فرايند گفتگو بين گروههاي ذي نفع بسيار مهم است . حتي اگر پيامدهاي دلخواه به نحوي زودتر قابل دسترسي باشد ؛‌بهتر و مهمتر است كه دسترسي به پيامدها از خلال فرايند جستجوي وفاق صورت گيرد .
آنچه در فرايند گفتگو و كار در شبكه ها مهم است : (1) دائره شمول گروههاي ذينفع ، (2) شناسايي آنها ،‌ (3) ‌قانع كردن‌ِشان براي مشاركت در گفتگو و شكل دادن خط‌مشي ، (4) ‌تشخيص ذينفعان كليدي و بالاخره ‌(5) شناسايي افراد ذي نفوذ كه بي چون و چرا براي مشاركت و تشكيل شبكه گسترده ذينفع بايد دخالت داشته باشند‌، ‌مي‌باشد .
ذي نفعان متفاوت داراي قلمروهاي متفاوتِ نفوذ هستند. حتي در درون دسته گروههاي ذينفع، علائق و ميزان نفوذ گروهها متجانس نيست. چنين وضعيتي پيدا كردن نمايندگان ذي نفعان براي گفتگو را به طور فوق العاده اي مشكل مي‌سازد. ذي‌نفعان توليد‌كننده آموزش‌هاي فني وحرفه‌اي شامل گروههاي ذينفع: برنامه ريزان‌آموزشي، مديران آموزشي، ‌اساتيدومربيان، ‌كاركنان وكارشناسان فني و حرفه‌اي و گروههايي از اين قبيل هستند. ذي نفعان مصرف كننده آموزشهاي فني و حرفه‌اي شامل: دانش آموزان، دانشجويان، فراگيران ، كارآموزان، ‌هنرجويان دوره هاي متنوع فني و حرفه‌اي مي شوند . ذي نفعان بكارگيرنده آموزشهاي فني و حرفه‌اي شامل كارفرمايان و مديران مراكز توليدي و‌خدماتي، اتحاديه هاي اصناف و كارگري و كارفرمايي و گروههايي از اين قبيل هستند . ذي نفعان اثر گيرنده از آموزشهاي فني و حرفه‌اي طيفي‌گسترده را شامل مي‌شود‌. از والدين و خانواده هاي مصرف كنندگان آموزش فني وحرفه‌اي گرفته تا برنامه ريزان و خط مشي گذران منابع انساني در دولت و گروههاي مختلف ماليات دهندگان كه مي بايست از اثرات آموزشهاي فني و حرفه‌اي دركالاها و خدمات توليدي در سطح جامعه بهره مند شده و يا پاسخگوي مشكلات در اين زمينه باشند. بسياري از ذينفعان ياد شده در شرايط فعلي كشور ما از حداقل تشكل لازم براي مثلاً معرفي نمايندگاني براي گفتگو درباره منافعشان برخوردار نيستند . لذا گسترش جامعه مدني و تشكيل گروههاي صنفي و اتحاديه ها لازمه اتخاذ سياستهاي تمركز گريز و ذي نفع گراست .
تداوم فرايندهاي گفتگو در حلقه هاي ذي نفعان، براي دسترسي به وفاق روي آموزشهاي فني و حرفه‌اي، وقتي امكان پذيراست كه چارچوب هاي قانوني انعطاف پذير بوده و براي گروههاي ذينفع قدرت ‌مانورگذاشته باشد؛ درغيراينصورت مسائل و مشكلات ساختاري از جمله سازمان بوركراتيك كاغذ باز و بويژه ذيحسابي‌ها اجازه ابراز وجود و حتي استقرار چنين نوآوري‌هائي را نمي‌دهد چه رسد به تداوم و ارتقاء آنها. لذاراهبرد پيشنهاد شده و راهكارهاي آن در چارچوب اصلاحات و گسترش توسعه سياسي در كشور ارائه شده است و منوط به تداوم و تقويت اين چارچوبه است . گفتگوي ملي و استفاده از قدرت تفكر جامعه امري حياتي است. بسياري از مشكلات و ناكامي‌ها در زمينه آموزشهاي فني وحرفه‌اي مانند ناكامي در امور ديگر كه منجر به عدم پيشرفت كشور شده است؛ ‌ريشه در نداشتن ً قدرت تفكر منسجم و علم سازمان يافته دارد.ً دايره مسائل و مشكلات موجود در آموزش فني و حرفه اي بزرگتر و وسيع تر از دايره محدودِ قدرت تفكر مسئولان رسمي آموزشها در سطح كلان و خرد است. حاكم شدن نظام شايسته سالاري مي تواند اين نقيصه را تا حدودي رفع كند اما برطرف نمي‌كند. ‌به اين معني كه هرچه مسئولان شايسته تر باشند دايره قدرت تفكر آنان بزرگتر و پوشش بيشتري به مسائل حوزه كاريِ‌اشان مي‌دهند. استفاده از فرايند گفتگو مي تواند سازوكاري براي هر چه كم كردن اين فاصله باشد . سه وضعيت ياد شده در خصوص قدرت تفكر و حوزه مسائل به صورت نمادين در شكل 2 نشان داده شده است . دايره داخلي نماد قدرت تفكر مسئولان و دايره بيروني حجم مسائل مبتلابه در حوزه مديريت آنان را تداعي مي‌نمايد.

در فرايند گفتگو ‌دروضعيت شايسته سالاري در وضع غيرشايسته سالاري
شكل 2 : حوزه مسائل آموزشهاي علمي – كاربردي (فني و حرفه‌اي) قدرت تفكرمسئولان آن
رهبري و تسهيلگري
رهبري از رهبران مهمتر است. رهبركسي است كه بتواند نظري را خلق كرده و سپس ديگران را براي رهبري كردنِ گروههاي ذينفعان پيدا كند. چنين رهبراني بايد قادر باشند مفسر و ارتباط دهنده گروههايشان باشند. وفاق در ميان ائتلاف رهبران قابل دسترسي است.براي جلب مشاركت گروههاي ذينفع بايستي از رهبران آنها ياري گرفت.هر دسته از گروههاي ذينفع رهبران متفاوتي دارند.
براي تسهيل ارتباط گروههاي ذينفع علاوه بر نياز به رهبران، به تسهيلگران نيز احتياج داريم. نقش كليدي رهبري در دسترسي به وفاق به وسيله تسهيلگران تحقق مي يابد. تسهيلگرها واسطه‌هاي اميني هستند كه در وضع مطلوب نفع خاصي از پيامد ها نمي برند.آنها كساني هستند كه مهارتشان در تمركز دادن گروهها روي مسائل كليدي است . تسهيلگران در ابتدا راههاي تشخيصِ لزوم تغييررا براي گروههاي ذينفع آشكارتر مي كنند و در ادامه براي تضمين موفقيت برنامه تغيير به جلب حمايت مستمر گروههاي ذينفع مي پردازند.
تسهيلگرها مداوما در پي گسترش حلقه هاي مشاركت و حمايت از تغيير هستند. آنها به عنوان معتمد در گروههاي ذينفع پذيرفته شده اند . تسهيلگران افرادي خطر پذير بوده و امكان مخالفت وبرخوردهاي غير قابل پيش بيني با خود و برنامه تغيير را مي دهند . تسهيلگرها معمولا بايد براي اِعمال مديريت مشاركت جويانه و ايجاد وفاق بر مبناي اصول مردم سالارانه تعهد داشته و در مقابل همه، بي طرف باقي بمانند. يك تسهيلگر مي تواند در كسوت يك رئيس جمهور در سطح ملي ظاهر شده و يا يك معتمد در ميان مربيان آموزش فني و حرفه اي يك شهرستان با شد . جلب مشاركت درسطح ملي براي تسهيلگران سخت و پيچيده‌تر از تسهيلگري در سطوح منطقه اي و محلي است . تسهيلگري و تقاضا براي مشاركت گروههاي ذينفع در برنامه‌ها نبايستي يكبار و صرفا در ابتداي برنامه اي صورت گيرد بلكه اين تقاضا مداوما و در حين اجرا و پس از اجراي برنامه ها بايستي ادامه يابد. وسايل ارتباط جمعي به ويژه صدا و سيما مي تواند در نقش تسهيلگر و ارتباط دهنده گروههاي ذينفع درسطوح ملي و منطقه اي عمل نمايد .
در فرايند جستجوي وفاق ودر شكل دادن خط مشي هاي آموزش فني و حرفه اي برخي موانع و بازدارنده‌‌ها وجود دارد كه با كمك رهبران وتسهيلگران بايد بر طرف شود از جمله اين موانع: (1) محدوديتها و الزامهاي زماني، (2) عدم توافق بر روي برخي مسائل، (3) عملي نبودن برخي ازخط‌مشي‌هاي توافق‌شده، (4)برنامه‌هاي پنهاني برخي گروههاي ذينفع‌و بالاخره
(5) راه‌حلهاي اشتباه.
تداوم فعاليتهاي گروههاي ذينفع در اجراي راهبرد و راهكارهاي پيشنهاد شده در دراز مدت مي تواند به هماهنگ تر شدن خط مشي هاي اقتصادي، صنعتي وآموزشي منجر شده و خرده نظامهاي فني و حرفه اي موجود را در خدمت مراكز تو ليدي و خدماتي مربوطه قراردهد. وآماده‌سازي و تربيت افراد براي جوابگويي به جزئي از نيازهاي بازار كار در هر يك از خرده نظامهاي آموزش فني وحرفه اي در مجموع، ارتباط آموزش فني و حرفه اي و بازار كار را به وضع آرماني نزديكتر خواهد نمود. انشاء لله
مراجع
]1[ مقني‌زاده، محمد حسن، تحليلي بر آموزش‌هاي عالي كوتاه مدت و مسائل آن (مقاله ارائه شده در اولين سمينار آموزش عالي ايران برگزار شده در دانشگاه تربيت مدرس در آبان‌ماه 1375)، انتشارات دانشگاه علامه طباطبائي، تهران، 1376.
]2[ بينقي، تقي و سعيدي رضواني، محمود، ارزيابي اثر بخشي برنامه‌هاي آموزشي علمي – كاربردي در پاسخ به نياز كارفرمايان (گزارش نهائي پژوهش شماره 39 طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1380.
]3[ مقني‌زاده، محمد حسن، ارزشيابي ثمربخشي دوره‌هاي علمي – كاربردي (گزارش نهائي پژوهش شماره 38 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي ، تهران، 1380.
]4[ حق پناهي، محمد، براي دوره‌هاي بدون كنكور دانشگاه جامع علمي- كاربردي داوطلبان بر اساس معدل دبيرستان پذيرش مي‌شوند، روزنامه آفرينش ، تهران، 16/8/1381.
]5[ مقني‌زاده، محمد حسن، آموزش‌هاي علمي- كاربردي (اهداف، نتايج) (مقاله ارائه شده در سمينار ارائه نتايج طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور برگزار شده در دانشكده مديريت دانشگاه تهران در خرداد ماه 1381)، انتشارات الكترونيكي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1381.
]6[ معاونت پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ما خود را متعهد به توسعه علم و فناوري مي‌دانيم، خبرنامه تحقيقات و فناروي، شماره 11، معاونت پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، تهران،1381.
]7[ معين، مصطفي، نظريه اقتصاد بر پايه سرمايه جاي خود را به نظريه اقتصاد بر پايه دانش داده است، روزنامه اطلاعات، تهران، 2/4/1381.
]8[ توفيقي، جعفر، دانشگاهها بدون كنكور دانشجوي نيمه حضوري مي‌پذيرند، روزنامه ايران، تهران، 27/5/1381.
]9[ روابط عمومي وزارت علوم، تحيقات و فناوري، شرايط پذيرش دانشجو در دوره‌هاي نيمه حضوري دانشگاهها اعلام شد، روزنامه ايران، تهران، 29/5/1381.
]10[ معين، مصطفي، 20 درصد از فارغ‌التحصيلان دانشگاهها بيكار هستند، روزنامه آفتاب يزد، تهران، 4/6/1381.
]11[ معين، مصطفي، درآمدزا كردن دانشگاها عين عدالت اجتماعي است، خبرگزاري دانشجويان ايران (ايسنا)، تهران، 26/7/1381.
]12[ انتظاري، يعقوب، تحليل تقاضاي اقتصاد ايرن براي دانش آموختگان آموزش عالي از چشم‌انداز اقتصاد مبتني بر دانش (مقاله ارائه شده در سمينار ارائه نتايج طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور برگزار شده در دانشكده مديريت دانشگاه تهران در خرداد ماه 1381)، انتشارات الكترونيكي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1381.
]13[ قارون، معصومه، تحليل و برآورد تقاضاي اجتماعي ورود به آموزش عالي (گزارش تلفيق شماره 4 طرح جامع نيازسنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1380.
]14[ طائي، حسن، برآورد و تحليل تقاضاي نيروي انساني متخصص در طول برنامه سوم و چهارم توسعه 88-1377 (گزارش تلفيق شماره 3 طرح جامع نياز سنجي نيروي انساني متخصص و سياستگذاري توسعه منابع انساني كشور)، موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي، تهران، 1380.
]15[ مقني‌زاده، محمد حسن، آموزش و بهسازي كاركنان دولت در ايران (كتاب دردست انتشار)، 1381.
]16[ نفيسي، عبدالحسين، بررسي نارسائي‌هاي ارتباط نظام‌هاي آموزش و پرورش و بازار كار و ارائه راه‌ حل‌هاي اصلاحي، سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش، تهران، 1379.
]17[ مقني‌زاده، محمد حسن، بررسي وضعيت آموزش كارداني در نظام آموزش عالي ايران (مقاله ارائه شده در دومين همايش بررسي و تحليل آموزشهاي علمي – كاربردي برگزار شده در پژوهشگاه نيرو در اسفند ماه 1378)، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي با همكاري گروه هشتم علمي – كاربردي شوراي عالي برنامه‌ريزي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، تهران، 1379.

Mohamad Hasan Mohaqeq Moein || 7:18 PM ||